Ders Çalışmak Sıkıcı mı ?

Birçok öğrenci, "Ders çalışmak sıkıcı" diye yanlış bir kanıya kapılmaktadır. Oysa ders çalışmak öylesine keyif verici bir eylemdir ki buna sadece doğru bir açıdan bakmak bile işin ne kadar keyif verici ve basit olduğunu görmemize yetecektir. Gelin, doğru bir açıdan nasıl bakılır, nasıl çalışılır hep beraber inceleyelim.
Öncelikle neden başarılı olmanız gerektiğini düşünün. Eğer başarılı olma nedenlerinizi belirleyemezseniz, ders çalışmak, ders dinlemek, okumak, yazmak bile size sıkıcı ve anlamsız gelebilir. Yaptığınız işten zevk alamadığınız takdirde başarılı olmanız söz konusu değildir.
"Çalışmak istiyorum ama bir türlü çalışamıyorum", "Bende çalışma isteği yok", "Motivasyonum düşük" gibi yakınmaları sık sık duyarız. Böyle bir yaklaşımı benimseyen öğrenciler, öğretim yılının başından sonuna kadar, ders çalışma isteğinin bir ilham gibi kendilerine gelmesini isterler. Böylesine bir isteğin kendiliğinden ortaya çıkması söz konusu olmadığından, öğrenci "ısrarla" bekler ama bu ilham perisi bir türlü gelmek bilmez. Ders çalışmakla ilgili olumsuz düşüncelere sahipsek, doğal olarak davranışlarımız da olumsuz olacaktır. Her şeyin malzemesi düşüncedir ve ister inanın ister inanmayın; düşüncelerimizi kendimiz yönlendiririz! Biz, derslerin sıkıcı gelmemesi için öncelikle bu ilham perisinin gelmeyeceği gerçeğini kabul ederek işe başlayalım. (Siz isterseniz bekleyin ama bizden söylemesi, gelmeyecek.)

Yaparak ve yaşayarak öğrenin
Bir dersi en iyi şekilde öğrenmek için o dersi düzenli aralıklarla belirli miktarlarda çalışmanın mı yoksa sınavdan önce topluca çalışmanın mı Öğrenmeyi kolaylaştırdığı sorusu sorulabilir. Düzenli olarak yapılan çalışmada edinilen bilgilerin akılda daha kalıcı olduğu, topluca çalışılarak elde edinilen bilgilerin ise akılda tutulamadığı söylenebilir. Ders çalışırken neyi nereye kadar öğrendiğimizden haberdar edilmemiz, öğrenmeyi kolaylaştırmaktadır. Bu nedenle deneme sınavları ve okul yazılılarından elde edeceğiniz sonuçlar iyi birer gösterge olacaktır. Tabii ki burada amaç, sonuca bakıp kahrolmak veya bu iş tamam diye gevşemek değil; eksiklerinizi görüp bunları giderme yollarını aramaktır.
Beş duyu organımızın katıldığı öğrenme durumları, öğrenmenin en etkin olduğu durumlardır. Bu nedenle "yaparak ve yaşayarak" edinilen öğrenme tecrübeleri, en kalıcı bilgileri sağlar. Okuduğumuz konuların kendi sözcük ve cümlelerimizle ve sesli olarak tekrarlanması öğrenmemizi kolaylaştırır. Çalışma sırasında konu özetlerinin çıkarılması, hatırda tutmayı kolaylaştırmakta ve konunun bütününü görmemizi sağlamaktadır.

Diğer uğraşlara da zaman ayırın
-Her gün ders çalışmak için belirli bir zaman ayrılmalı ve zor öğrenilen derslere daha çok zaman verilmelidir.Zorlandığınız dersleri en verimli olduğunuz saatlerde çalışmanızı tavsiye edilerbilir.
-Öğrenme düzeyiniz yüksek olacağı için zorlandığınız dersin bile sorularını yapabildiğinizi gördükçe, yüzünüzde bir gülümseme oluşmaya başlayacaktır. Ödevlerin çalışmanın en sonunda yapılması, öğrenilenlerin tekrar edilmesini sağlayacağından yararlıdır.
-Sürekli ders çalışmak, her zaman iyi öğrenmeyi sağlamaz.
-Çalışmanın yanında, dinlendirici birtakım uğraşlara ve spora da yer vermek, bireyi uyumlu ve daha başarılı yapar.Bu nedenle ders çalışma saatlerinden sonra diğer uğraşlara da zaman ayırmak faydalıdır. -Verimli ders çalışmada en yararlı dilimlerin birer saatlik süreler olduğu söylenebilir.
-Örneğin, 40 - 50 dakikalık çalışmadan sonra 10 dakikalık tekrar yapmak,
-çalışmanın bitiminde ise 10 - 15 dakika dinlenme zamanı ayırmak faydalıdır.
-Çalışma ortamının da uygun şekilde düzenlenmesi gerekir.
-Poster, resim, şiir gibi materyaller sizi bambaşka hayal dünyasına götürüp çalışma veriminizi düşürebilir.

Doğru yer seçimi
-Çalışma yerinin ışığı,ısısı,gürültülü veya az gürültülü olması,çalışırken dikkatimizi ve derse olan ilgimizi etkilemektedir.
-Ders çalışırken müzik dinlemek öğrenmeyi güçleştirmektedir.
-Oturma yerinin çok rahat olması, çalışırken yatar gibi oturmak veya yatarak çalışmak,dikkatinizi azaltıp uykunuzu getirir.
-Ders çalışmak için belirli bir yer ayırmalı ve burası sadece çalışma için kullanılmalıdır.
-Ders çalışmak için devamlı bir yeriniz yoksa, çalışılan yerin başka çağrışımlaryapacak şekilde olmasını önlemek gerekir.
-Yemek masasında veya yattığınız odada çalışırsanız, yemek yemeyi veya uyumayı çağrıştıracak ipuçlarını ortadan kaldırmanız gerekir.
-Çalışmaya başlamadan önce gerekli araç ve gereçleri hazırlayın.
-Ders başından gerekli araçları almak için kalktığınızda, aynı noktadan çalışmaya başlayamazsınız.

Küçük ödüller koyun
-Çalışma sırasında kendinize küçük ödüller koyun.
-İlgi ve dikkatiniz azalmış ise, okuduğunuz konuyu bitirince, hoşlandığınız bir işi yaparak kendinizi ödüllendireceğinize dair söz verin.
-Okuduklarınızı kendi sözcük ve cümlelerinizle ifade etmeniz öğrenmeye aktif olarak katılmayı ve daha etkin öğrenmeyi sağlar.
-Çalıştığınız dersle ilgili, sınavda çıkabilecek soruları tahmin etmeye çalışın.

Haftada ortalama 25 saat çalışın.
-Hiç ara vermeden ve dinlenmeden çalışmaya kalkarsanız,algılama düzeyi belli bir süre sonra düşer.
-Çok fazla ara vererek çalışmaya kalktığınızda da konsantre olamadığınız için öğrendiklerinize anlam veremezsiniz.
-Çalışmayı kısa süreli dinlenme aralıklarıyla sürdürmek, hem öğrenilenlerin sindirilmesi hem de zihninizin toplanması açısından son derece yararlıdır.
-Düzenli bir çalışma ortamında haftada ortalama 25 saatin altına düşmeyecek planlı bir çalışma sizi amacınıza ulaştırabilir.
-Planlı çalışmayı kafanızda çok fazla büyütmeyin.Çünkü planlı çalışma, sadece bir kâğıda o gün ya da o hafta hangi dersleri çalışacağımızı yazmaktan ibaret değildir.
-Planlı çalışma, öğrencinin eksiklerinin farkına vararak zamanını eksiklerini giderecek şekilde planlaması, hazırladığı plana uymada kararlılık gösterebilmesidir.

Ezberden kaçının
Ezberleme ile öğrenme gerçekleşmez. Kalıcı öğrenme için öğrenme sürecinin içinde aktif olarak bulunmak gerekir. Bir problemin çözümü ezberlenirse o problem çözülür ama onun benzeri farklı bir problem çözülemez; hatta belli bir süre sonra çözümü ezberlenen problem dahi çözülemez olur. Çünkü problemin çözümü unutulur. Daha önceki yıllarda öğrendiğimiz bir matematik kuralını unutabiliriz ama yıllar geçse bile bisiklete binmeyi unutmayız.

Unutmanın düşmanı: Tekrar
Unutmak biz insanlar için iyi bir yetenektir aslında... Düşünsenize; çocukken düştüğümüzde kanayan dizimizin acısını hiç unutmasaydık, bizi üzen olayları hep aynı tazelikte hatırlasaydık ne kadar çekilmez olurdu yaşam. Bu güzel yeteneğimiz ne yazık ki eğitim alanında aynı oranda işimize yaramamakta hatta tam tersi bizi sıkıntıya sokmaktadır. Unutmanın engellenmesi tekrarla mümkündür. Özellikle sözel derslerde unutma çabuk olur. Bunun için tekrar belirli aralıklarla yapıldığında, özellikle ilk tekrar dersten hemen sonra yapılırsa, bilginin hafızada kalması daha da kolaylaşır; öğrenilenlerin unutulması zorlaşır. Sözel derslerde bu işe ek olarak, bir de dersi ön hazırlık yaparak dinlemek faydalı olacaktır.

Her şeyi öğrendik mi?
Günlük tekrar sayesinde öğrendiğimiz konunun pekişmesini, yaptığımız çalışmanın boşa gitmemesini sağlamış oluruz. Hafta sonları yapacağımız genel tekrarlarla da unutma sorunumuza güzel bir reçete uygulamış oluruz.
Yakın çevrenizde küçük bir çocuk varsa, onun merak güdüsüyle soru sormasını izleyin.Ne kadar da heyecanla ve bitmek bilmeyen bir enerji ile sorular sorduğunu hayretler içerisinde göreceksiniz.
Hatta bazen biz büyükler o kadar yoruluruz ki bu sorulardan, bir zamanlar bizim de onun gibi soru
sorma makinesi tarzında arka arkaya soruları sıraladığımızı,merak ettiğimizi anlayıncaya, öğreninceye
kadar belki de defalarca aynı soruyu sorduğumuzu unutup oflayıp puflamaya başlıyoruz. Ne oldu da soru sormak ve yeni bir şeyler öğrenmek isteğimizden vazgeçtik? Öğrenmemiz gereken her şeyi öğrendik mi yoksa ?

Çocukluğunuza dönün
Belki de bu çocukluk alışkanlığımıza benzer bir şekilde geri dönmemiz gerekiyor. Bugün dersin başında otururken neden aynı merak duygumuzla öğrenmeye çalışmıyoruz. Unutmayın her öğrendiğimiz bilgi, bizi biraz daha geliştirmekte,uygar dünyada biraz daha üst kademeye yükselmemizi sağlamaktadır.

Sınavlara hazırlanırken öğrendiğimiz bilgilerin belki de büyük bir kısmını gündelik yaşantımızda kullanmayacağımız bir gerçek. Ama şunu unutmamalıyız ki o bilgiler sayesinde yepyeni dünyaların kapısını açacak ve kendi hayallerimizi gerçeğedönüştürebileceğiz. Ders çalışmak belki size televizyonda izlediğiniz bir dizi ya da internette arkadaşlarınızla sohbet etmek kadar zevk vermeyebilir. Ama kendi hayallerinizi yaşayabilmenizi sağlayacak tek kapının anahtarı da o çalışmanın bizzat kendisidir. Kısa süreli eğlencelerin birsure sonra size sıkıcı geleceğini, hatta size verdiği eğlenceden daha fazla sıkıntı yaratacağını düşündünüz mü? Küçük zevklerin sizi hedeflerinizden saptırmasına izin vermeyin. İyi bir doktor olmaktan ya da kendi hukuk firmanızı kurmaktan, tasarlayacağınız harika bir tatil köyünün mimarı olmaktan kısa süreli eğlenceler uğruna vazgeçtiğinizi düşünebiliyor musunuz? Bunu yıllar sonra kendi kendinize bile itiraf etmekten utanırsınız.

Gördüğünüz gibi oyunu kurallarına göre oynamaktan fazla bir şey gerekmiyor zafere ulaşmak için.
Bu hem çalışmanın her anından keyif almanızı hem de ulaşacağınız zaferle hayatınıza yepyeni keyifler katmanızı sağlayacaktır.

(Cumhuriyet Gazetesi 01 Ocak 2008 Eğitim Eki )

KARŞILIKLI ÖĞRETME STRATEJİSİ

Karşılıklı öğretme modelinde öğretmen, öğrenme stratejilerini nasıl kullandığını sesli bir biçimde düşünerek gösterir, model olur. Daha sonra öğrencilerin bu öğrenme stratejisi ile öğrenmeleri için onları teşvik eder, destekler ve öğrenme stratejilerini kullanmalarına yardım eder.
Karşılıklı öğretme, özellikle dört kavrama (anlama) stratejisini kazanmada etkilidir. Bunlar; "özetleme, kendi kendine soru sorma, açıklığa kavuşturma ve tahmin etme"dir.

Bu stratejileri öğretmek için öğretmen, önce sesli düşünerek nasıl özet yapılacağını öğrencilere gösterir. Daha sonra metin ile ilgili nasıl soru sorulacağını yine sesli düşünerek açıklayıp soru sorar. Üçüncü adımda metinde tam olarak anlaşılmayan, açıklığa kavuşturulması gereken noktaları sesli düşünerek bulur ve açıklayarak bu basamağı da model olarak örneklendirir. En son ve dördüncü basamakta da metnin bundan sonra nasıl devam edebileceğini yine sesli düşünerek tahmin eder.
Öğretmen stratejiyi model olarak gösterdikten sonra bu kez öğrenciler öğretmenin rolünü alır ve kendileri stratejiyi kullanarak arkadaşlarına model olurlar. Bu yaklaşımı kullanırken öğrencilerin küçük gruplara ayrılmalarının sağlanması ve grup içinde her bir öğrencinin öğretmen rolünü alması daha etkili bir yol olabilir. Öğrenciler stratejiyi sesli düşünerek uygularken gerek öğretmenlerinden gerekse diğer arkadaşlarından dönüt alarak desteklenmeli, stratejiyi öğrenmeye teşvik edilmelidir.

Sonuç olarak, kendi kendine öğretebilen yani kendi öğrenmesini sağlayabilen (öğrenmeyi öğrenen) öğrenciler yetiştirebilmemiz için öncelikle öğretmenlerimizin gerek hizmet öncesinde gerekse hizmet içinde, bu özelliklerle donanık hâle gelmeleri gereklidir. O hâlde kendi kendine öğretebilen, yani öğrenmeyi öğrenmiş öğretmenler yetiştirmek, öğretmen yetiştiren kurumların da temel amacı olmalıdır.

DOĞRUDAN ÖĞRETİM STRATEJİSİ

Aşağıda öğrenme stratejilerini doğrudan öğretim modeliyle öğretme basamakları özetlenmiştir:

Basamak 1: Dersin hedeflerini açılayınız ve öğrencileri öğrenmeye hazır hâle getiriniz: Öğrencilerin dikkatini öğrenilecek konu üzerine çekme ve dersin hedeflerini açıklamada, öğrenme stratejilerini öğrendikleri takdirde daha kolay ve etkili olarak öğrenebileceklerini, daha iyi performans gösterip yüksek notlar alacaklarını somut örneklerle gösteriniz.

Basamak 2: Belirli bir strateji açıklayıp gösteriniz : Sözel açıklamalar ve gösterme (demonstrasyon) yoluyla stratejiyi öğretiniz. Öğrencinin stratejiyle ilgili önceki bilgileri ile yeni bilgilerini ilişkilendiriniz ve stratejinin nasıl işlendiğini öğrencilere gösteriniz. Özellikle yüksek sesle düşünerek, stratejiyi kullandığımızda öğrenme için zihnimizde ne olup bittiğini, ne gibi bilişsel süreçlerin harekete geçtiğini, ne gibi işlemlerin olduğunu öğrencilere açıklayınız.

Basamak 3:Öğrencilere, sizin rehberliğinizde alıştırma fırsatları sağlayınız: Anında dönüt almaları için stratejiyi daha iyi kullanan öğrenciler arkadaşlarına rehberlik edebilirler. Ancak, bu rehberliğin de sizin denetiminizde olması gerekir.

Basamak 4:Öğrencilerin stratejiyi anlayıp anlamadıklarını kontrol ediniz ve dönüt veriniz.

Basamak 5:Öğrencilerin alıştırma yapmalarını durdurup stratejiyi kullanırken ne tür problemlerle karşılaştıklarını belirleyiniz. Öğrencilerin stratejiyi kullanırken zihinlerinde ne olup bittiği hakkında sesli düşünmelerini sağlayınız ve yaptıkları ile ilgili dönüt veriniz. Strateji ile ilgili tartışmayı sürdürünüz.

Basamak 6:Bağımsız alıştırma ve transfer yapmalarını sağlayınız. Stratejiyi bağımsız olarak kullanmaları için fırsatlar veriniz ve daha sonra alıştırma ödevlerini ne derece başardıklarını birlikte değerlendiriniz. Sonuçları hakkında bilgi vererek eksiklerini tamamlamaları, yanlışlarını düzeltmeleri için gerekli ipuçlarını sağlayınız.

Basamak 6:Bağımsız alıştırma ve transfer yapmalarını sağlayınız. Stratejiyi bağımsız olarak kullanmaları için fırsatlar veriniz ve daha sonra alıştırma ödevlerini ne derece başardıklarını birlikte değerlendiriniz. Sonuçları hakkında bilgi vererek eksiklerini tamamlamaları, yanlışlarını düzeltmeleri için gerekli ipuçlarını sağlayınız.

ÖĞRENME STRATEJİLERİNİ ÖĞRETME YAKLAŞIMLARI

Öğrenme stratejilerinin öğretimi de herhangi bir konu alanındaki bilginin öğretiminden büyük bir farklılık göstermez. Bu nedenle öğretme stratejilerinin işlendiği kitapçıkta açıklanan tüm öğretme stratejileri, öğrenme stratejilerinin öğretiminde de kullanılabilir.

Özellikle öğrenme stratejilerinin ne olduğunun ve nasıl kullanılması gerektiğinin öğretiminde doğrudan öğretim ve karşılıklı öğretme yaklaşımları kullanılmaktadır.

YÜRÜTÜCÜ BİLİŞ STRATEJİSİ

Yürütücü biliş; bireyin kendi düşünme ve öğrenme yollarının farkında olması .e kendi öğrenmesini etkili olarak düzenleyebilmesidir.

Yürütücü bilişin iki temel öğesi vardır. Bunlar;

1. Bireyin kendi öğrenme (biliş) yolları hakkındaki bilgisi,

2. Bireyin kendi öğrenmesini izlemesi, kontrol etmesi ve en etkili öğrenme stratejilerini seçip uygulaması, kendi öğrenmesini düzenlemesidir.

Aşağıda öğrencinin kendi öğrenmesini kontrol etmesi, yönlendirmesi ve dü-:er emesini kapsayan bir yürütücü biliş stratejisinin basamakları verilmiştir. Öğret-~e~ier bu stratejiyi de bir öğrenme materyali üzerinde sesli düşünüp örneklendire--e*. öğrencilerin öğrenmelerine ve kullanmalarına rehberlik edebilirler.

Basamak 1:Bu basamakta öğrenci bir çalışma plânı yapmalı, zaman çizelgesi düzenlemeli ve öğrenme birimine ne derece konsantre olduğunu izlemelidir.

Basamak 2: Öğrenme birimindeki önemli ve kendisine zor gelen şeyleri belirlemelidir.

Basamak 3: Kapsamı kendine özgü bir biçimde ifadelendirmelidir.

Basamak 4: Öğrendiklerini ortaya çıkarmalı, anahtar noktaları ve güçlük olan noktaları yeniden çalışarak sindirmelidir.

Basamak 5: Bilginin uygulanmasına ilişkin kendine soru sormalıdır.

Basamak 6: İzleme sonuçlarına göre hatalarını analiz etmeli ve çalışma yöntemlerini değiştirmeli ya da kendine ve konuya uygun hâle getirmelidir.

Sonuç olarak öğrenci, kendi bilişsel ve duyuşsal özelliklerini tanıyarak kendine özgü bir çalışma zamanı, plânı yapmayı; kendi öğrenmelerini izlemeyi ve sonuçlara göre de kendi öğrenme düzenini sürdürmeyi ya da öğrenme stratejisini değiştirmeyi öğrenmektedir. Kendi öğrenme biçimini kontrol edip daha etkili öğrenmesi çın gerekli düzenlemeleri yapmaktadır.

OKUDUĞUNU ANLAMA (SQ4R) STRATEJİSİ

Okuduğunu anlamada kullanılan en eski stratejilerden biridir. Bu strateji altı basamaktan oluşur. Öğrencilere öğretiminde de öğretmen bu altı basamağı adım adım sesli düşünerek öğrencilere her basamakta ne yapılacağını uygulayarak gös-ter-meli, model olmalıdır. Daha sonra da öğrencilerin kendilerinin bir başka okuma parçasında, bu stratejiyi kullanarak okuduk-larını anlamalarına rehberlik etmelidir.

Bu basamakların uygulanışı aşağıdaki gibidir.

1. Göz gezdirme: Öğrenci okuma materyalini ana başlık ve alt başlıklara dikkat ederek gözden geçirir. Okuma parçasının hangi konu ile ilgili olduğunu tahmin eder.

2. Soru sorma: Öğrenci ana başlık ve alt başlıkları dikkate alarak okuma materyali ile cevaplandırılabilecek sorular sorar.

3. Okuma: Öğrenci ana fikre dikkat ederek ve sorduğu soruların cevaplarını araştırarak materyali derinlemesine okur.

4. Yansıtma: Öğrenci okuduğu metin hakkında düşünür. Okuduğu metnin görsel imajlarını oluşturmaya çalışır.

5. Bakmadan cevaplama: Öğrenci kitabı kullanmaksızın 2. basamakta sorduğu soruları, kendi kendine ya da başka birine yüksek sesle cevaplar. Metinde bulunan önemli bilgi listelerini ya da diğer olayları ezbere sesli ya da sessiz olarak tekrar eder.

6. Yeniden gözden geçirme: Öğrenci materyale dönerek bilgiyi yeniden gözden geçirir, organize eder. Hatırlayamadığı, anlayamadığı, cevaplamakta güçlük çektiği yerleri yeniden okur ve soruları tekrar cevaplar. Bu okuduğunu anlama stratejisi, hem bilgiyi anlamlandırarak bilginin kısa sü-reü bellekten uzun süreli belleğe geçişini sağlayan hem de bilginin kolay bir biçimce geri getirilmesine (hatırlanmasına) yardım eden önemli bir etkinliktir.

ÖRGÜTLEME STRATEJİLERİ

Örgütleme stratejileri de yukarıdaki eklemleme / genişletme stratejileri gibi yeni bilgiyi anlamlandırmayı sağlayan stratejilerdir.

Bunlar; not alma, özetleme, uzamsal temsilciler oluşturma gibi öğrencinin bilgiyi kendine göre yeniden organize ettiği öğrenme stratejileridir.

Not alma:
Not alma, öğretmenin ya da kitabın sunduğu bilgiyi, öğrencinin yeniden organize ederek kendisi için daha anlamlı hale getirmesidir.
• Öğrencinin, not alabilmesi için önemli bilgiyi önemsizden ayırt etmesi gerekir.
Bu durumda öğrenci not alabilmek için;
• Öğrenme konusu üstünde dikkatini yoğunlaştırmalı;
• Konunun ana hatlarını çıkarmalı;
• Daha sonra da bu ana hatların içine önemli fikirleri yerleştirmelidir.
Not almayı ve daha sonra çalışmayı kolaylaştırmak için, tablo ve matris çizilip, önemli bilgiler bu tablo ya da matrisin içine yerleştirilebilir.

Not alma, öğrencinin anlamlı öğrenmesini sağladığı gibi, daha sonra bilgiyi tekrar etme ve gözden geçirmesini hızlandırır, kolaylaştırır.

Özetleme:

Öğrencinin yazılı materyali özetlemesi, etkili çalışma ya da öğrenme stratejilerinden biridir.
Özetleme Stratejisinin Öğretiminde İzlenecek Basamaklar:

1. Metindeki önemsiz bilgiyi tanıma ve çıkarma
2. Metindeki ana fikri belirleme ve kendi sözcükleriyle ifade etme
3. Her paragraftaki en temel cümleyi seçme ve yeniden ifade etme
4. Metnin ana fikri ve yan fikirleri arasındaki ilişkileri, anlamını bozmadan, çok kısa olarak bütünleştirme.

Özetleme ile ilgili öğretim, zaman alıcı olmakla birlikte, hatırlama ve kavramayı artırmaktadır.
Aşağıda bir özetleme örneği verilmiştir.

Öğrencilerinin kendi kendilerine öğretebilen(öğrenmeyi öğrenen) bireyler hâline gelmesi için çaba harcayan öğretmen, öğrencilerine aşağıdaki açıklamayı yapmaktadır.
"Bu gün okuduğumuz şeyi daha iyi anlamak için ve anlayıp anlamadığımızı kontrol etmek için yeni bir yol öğreneceğiz. Bu yolun adı özet yapmadır. Bu yolun birkaç basamağı vardır.

• Önce okuyacağımız metni gözden geçireceğiz (hızlıca okuyacağız).
• Daha sonra anlayıncaya kadar okuyacağız.
• Metindeki önemli olmayan bilgileri eleyeceğiz.
• Önemli fikirleri listeleyeceğiz.
• İçlerinden metinde işlenmek istenen ana fikri bulacağız.
• Bu ana fikri desteklemek üzere her paragrafa ait temel fikri (ana fikre ait yan fikirler) bulup kendi sözcüklerimizle kısa bir biçimde yazacağız.
Bugün "Aslan ile Tavşan" adlı kısa bir öyküyü özetleyeceğiz.
• Şimdi baştan sona kadar öyküyü bir okuyalım.

ASLAN İLE TAVŞAN

Ormanda azılı bir aslan yaşamaktadır. Ormandaki tüm hayvanlar korku içindedir. Çünkü aslan, onları rahat bırakmamakta, her gün birini yakalayıp yemektedir. O gün sıranın kimde olduğu belli değildir. Hayvanlar, korku içinde yaşamaktan kurtulmak için bir çare ararlar. Düşünür, taşınır, aralarından bir heyet seçer aslana gönderirler.

- Ey ormanların padişahı, her gün içimizden birini yakalıyor, yiyorsun. Buna bir diyeceğimiz yok. Ama bu zahmet niye? Sen tahtına otur. Biz sana her gün birini yollarız. Sen de rahatça yersin. Böylece sen rahat, biz de huzur içinde günlerimizi geçiririz, derler.
Bu öneri aslanın hoşuna gider, kabul eder. Ondan sonra da her sabah hayvanlardan biri gelip aslana yem olur.

Günlerden bir gün sıra tavşana gelir. Hayvanlar: "Eh ne yapalım, kısmet se-ninmiş. Haydi vakit geçirmeden yola düş. Aslanı kızdırmaya gelmez." derler. Ancak, tavşan işi ağırdan alır. Seke seke aslanın yanına vardığı zaman, vakit bir hayli ilerlemiştir. Açlıktan ateş püsküren aslan: "Nerede kaldın? Gecikmene sebep ne?" diye kükrer. Tavşan yapmacık bir telâşla terlerini siler, boynunu büker:

- Aman efendim, ben saygıda kusur etmedim. Sabah erkenden yola çıktım. Ama bir başka aslan yolumu kesti. Elinden kurtulup size gelinceye kadar neler çektim, bir bilseniz, der. Aslanın öfkesi iyice kabarır : "Kimmiş bu küstah! Bu ormanda ben egemenim, burada benim hükmüm geçer" diye söylenir.

Tavşan bu gelişmeden hayli memnun olur. Öteki aslanı bir parça daha över. Bu sözler üzerine aslan dayanamaz.

- Düş önüme, çabuk göster bu alçağı, diye kükrer. Tavşan kızgın aslanı alır getirir bir kuyu başına,

- İşte sultanım, yolumu kesen burada yatıyor, bakınız nasıl da kurulmuş.

Aslan hırsla kuyuya bakar. Suda kendi görüntüsünü görür. Hırlamaya başlar. Kuyudan kendi hırıltısı daha güçlü çıkar. Tavşan bu durumda :

- Görüyor musunuz efendim? Size nasıl da meydan okuyor, der. Aslan büsbütün hiddetlenir.

- Bir ülkede iki padişah olmaz, parçalamalıyım onu, diye söylenir ve sonra güm. Kendini kuyuya atar.
Her şey bitmiştir artık.

Öğretmen sesli düşünerek; "şimdi öyküyü iyice anlayacak biçimde okuyalım. Bu arada da öyküdeki önemli bilgiler nelerdir? Önemsiz bilgiler nelerdir? Yani çıkardığımız zaman öykünün anlamını bozmayan, öyküyü süslemek için yazılmış bilgiler hangileridir? Düşünelim." Okuma bittikten sonra:
Ne dersiniz çocuklar bu öykünün ana fikri ne olabilir, birlikte düşünelim.

Leyla: Tavşanın aslanı yenmesi

- Tavşan aslanı neden yenmek istesin?

Hakan: Hayvanları yiyerek korku ve huzursuzluk yarattığı için

- Eveet, peki bu güçlü hayvanı tavşan nasıl yendi?

Elif : Zekâsını kullanarak, oyuna getirdi.
(Diğer öğrencilerden de gelecek pek çok cevap alınır ve ana fikre yönlendirilir.)
Şimdi bütün bu konuştuklarımızı düşünerek öykümüzün ana fikrini ifade edelim.

• Kaba gücümüze güvenip başkalarını korkutmamalıyız, başkaları zekâsıyla bizi yenebilir.

• Şimdi tekrar öykümüze dönelim; birinci paragrafa bir göz atalım; ana fikrimizi destekleyen temel fikir nedir, onu bulalım...

Önce bu paragraftaki önemsiz bilgiler hangileridir? Onları açıklayalım. Şimdi temel fikri ifade edelim. (Öğrencilerden çeşitli cevaplar alınır; yönlendirilir ve birinci paragraftaki temel fikir kısaca ifade edilir.

Ancak bir konunun, bir okuma parçasının anahtarlarını oluşturmada, diğer stratejilerin öğretiminde olduğu gibi, öğretmenin sesli düşünerek ana hatları oluşturması, böylece öğrenciye rehberlik etmesi gerekir.

Örneğin;

ÜÇGENLER

1. Açılarına göre üçgenler
a) Dar açılı üçgenler
b) Dik açılı üçgenler
c) Geniş açılı üçgenler

2. Kenarlarına göre üçgenler
a) İkizkenar üçgenler
b) Eşkenar üçgenler
c) Çeşit kenar üçgenler

b. Şematize etme (haritalama): Şemalar, fikirler arasındaki ilişkilerin görsel temsilcileri olduğundan, belli bir konuda hangi fikirlerin en temel fikirler olduğu, diğerleriyle nasıl ilişkilendiğini açık olarak görmemize ve bilgiyi anlamlandırmamıza yardım eder.
"Kavram şemaları (haritaları), yol haritaları gibidir. Ancak, kavram haritaları yerlerden ziyade, fikirler arasındaki ilişkileri gösterir.
Öğrenciye bilgiyi şematize etmeyi öğretmek için; öncelikle onlara, konudaki anahtar fikri ve anahtar ilişkilerle ilgili diğer başlıkları tanımayı öğretmek gerekir. Dana sonra, temel fikir ve yan fikirler arasındaki ilişkiler, mantıksal bir yapı içinde organize edilir. Bilgi şemaları bazen hiyerarşik bir yapı içinde örgütlenir, bazen de nedensel ilişkileri gösterecek biçimde oluşturulurlar.
Bilgi şeması oluşturmada genellikle aşağıdaki adımlar izlenir.

1. Ana fikri, kavramı ya da diğerlerinin üstündeki en temel ilkeyi belirleyiniz.
2. Ana fikri ya da kavramı destekleyecek ikincil fikirleri ve kavramları belirleyiniz.
3. Şemanın merkezine ya da en tepesine ana fikri yerleştiriniz.
4. Ana fikir etrafındaki ikincil fikirleri, ana fikirle ve birbirleriyle ilişkilerini görsel olacak biçimde gruplaymız.

Bilgi şeması oluşturmak, birçok öğrenci için çok eğlencelidir. Aynı zamanda Dilgiyi anlamlı olarak öğrenmesini sağlar.

EKLEMLEME/ GENİŞLETME STRATEJİLERİ

Öğrencinin kendisinde var olan bilgiye ekleme yapmasını ya da kendi bilgisini genişletmesini sağlayan stratejilerdir. Eski ve yeni bilgiler arasında ilişki kurmayı sağlayarak anlamlı öğrenmeye yardım eder. Özellikle benzetimler, yeni bilginin daha önceki bilgiyle yapay ilişkiler kurmamızı ve yeni bilgiyi anlamlandırmamızı sağlar.

Örneğin; kan dolaşımı, daha önce öğrenilmiş olan bir şehrin su şebekesine benzetilebilir. Kalp, su pompasına; atar ve toplar damarlar da şehrin temiz ve kirli su borularına benzetilebilir.

ANLAMLANDIRMAYI (KOTLAMAYI) GÜÇLENDİRİCİ ÖĞRENME STRATEJİLERİ

Öğretmen, konunun öğrenilmesini sağlamak için nasıl uygun öğretim stratejilerini seçerek öğrencilerin öğrenmelerine yardım ediyorsa; öğrencinin de kendi kendine öğretebilmesi için uygun öğrenme stratejisini seçmesi beklenir. Ancak ilköğretimin ilk beş yılında öğretmen öğrenciye uygun öğrenme stratejisini seçme ve kullanma konusunda gerek rehber olmalı; gerekse model olarak öğrenmesini sağlamalıdır.
Örneğin; öğrenci, sözcükleri, basit ilişkileri, ilkeleri, olguları öğrenme ve hatırlamada bellek destekleyici öğrenme stratejilerini kullanabilir.

Daha karmaşık öğrenme hedeflerine (kavrama, uygulama, analiz, sentez, değerlendirme) ulaşmak için; benzetimler, not tutma, özetleme, ana hatları belirleme, bilgiyi şematize etme (bilgi haritası çıkarma), bilgiyi tablolaştırma gibi örgütleme stratejilerini etkili olarak kullanabilirler.

İlköğretimde uygulanabilecek BELLEK DESTEKLEYİCİ STRATEJİLERDEN bazıları aşağıda verilmiştir.

a) Anahtar Sözcük Yöntemi:

Özellikle yabancı dildeki sözcükleri öğrenmek için kullanılmakla birlikte çok :es: konu alanlarının kavram ve olgularının (kim, ne, nerede, ne zaman, ne yaptı icarına cevap veren bilgi) öğrenilmesinde de kullanılabilir. Örneğin; ülkelerle başkentlerinin, söylenişleri aynı anlamları farklı sözcüklerin öğrenilmesinde bu yöntem kullanılabilir.
Bu yaklaşımı uygulamak için;

• Birinci aşamada, öğreneceğiniz yabancı dildeki sözcüğün söylenişine uygun olarak kendi dilimizde bir sözcük seçmeniz gerekir. Bu anahtar sözcük mümkün olduğunca somut isimlerden seçilmelidir.
Örneğin;
İngilizce : Tie ("Tay" olarak okunuyor; kravat anlamına geliyor.
Türkçe : Tay, atın yavrusu anlamına geliyor.)

• İkinci aşamada, yabancı dildeki sözcüğün anlamı ile kendi dilinizdeki anahtar sözcüğü bir cümle içinde imaj oluşturacak biçimde kullanmak gerekmektedir. Örneği devam ettirecek olursak;
Çocuklar, tayın boynuna kravat bağlamışlar.

Diğer örnekler:

İngilizce : Top : üstünde, (okunuşu; top)
Türkçe : Top (anahtar sözcük)
imaj oluşturan cümle
Çocuğun topu duvarın üstüne kaçtı.
İngilizce : One : Bir, (okunuşu; van)
Türkçe : Van (anahtar sözcük)
İmaj oluşturan cümle
Van ilimizde bir göl vardır.

b) Baş Harflerle Düzenleme Stratejileri:

Bir ilke, olay, yer, tarih vb. bilgiler sözcüklerin baş harflerinin birleştirilmesiyle kısaltmalar oluşturularak hatırlanabilir.
Örneğin; Osmanlı Devleti'nin Kuruluş Dönemindeki Savaşlar: Sırpsındığı Savaşı
I. Kosova Savaşı Niğbolu Savaşı Ankara Savaşı Varna Savaşı
II. Kosova Savaşı
Görüldüğü gibi bu savaşların baş harfleri SINAV II olarak kısaltılarak hatırlanabilir.

Bir diğer yaklaşım da hatırlanması gereken bilginin ya da sözcüğün baş harfleriyle cümleler oluşturmadır.

Örneğin; Öğrenci Türkiye'deki en yüksek üç dağın adlarını sırasıyla öğrene-cekse dağ isimlerinin baş harfleriyle bir cümle oluşturarak hatırlayabilir.

1.Ağrı 2. Erciyes 3. Kaçkar
Ayşe Erikleri Kaçırıyor

Sert ünsüzleri öğrenmek için f, s, t, k, ç, ş, h, p Fıstıkçı Şahap gibi

c) Kafiye ya da Ritm Oluşturma Stratejisi:

Örneğin; genellikle İsveç, İsviçre ile karıştırılır. Kuzey ülkelerini bir arada veren aşağıdaki kafiyeli ve ritmli cümleler kolayca öğrenmeyi sağlayabilir. İsveç, Norveç, Danimarka Türkiye'nin Başkenti Ankara
Yukarıdaki gibi kafiye ve ritmle ilişkilendirilen pek çok bilgi kolayca hatırlanabilir. Öğretmenler, kafiye ve ritm oluşturmada da öğrencilere yardım ederek rehberlik etmelidir.

ÖĞRENME STRATEJİLERİ VE ÖĞRETİMİ

Geleneksel olarak okullarda, öğrencilerin çok çeşitli bilgiyi öğrenmeleri beklenir. Ancak çoğu zaman bu bilgileri nasıl öğrenebileceklerine ilişkin bilginin öğretimi ihmal edilmektedir.

Oysa iyi bir öğretim, öğrenciye nasıl öğreneceğine, nasıl hatırlayacağına, kendi kendini nasıl güdüleyeceğine ve kendi öğrenmesini etkili olarak nasıl kontrol edip yönlendireceğine rehberlik etmeyi kapsar. Diğer bir deyişle; etkili öğretim, öğrencilerin öğrenme stratejilerini öğrenmelerine rehberlik eder.
Öğrenme stratejileri, öğrencinin kendi kendine öğretebilmesi için kullandığı işlemlerdir. Bu nedenle öğrenme stratejisi öğretiminin temel amacı, öğrencilerin kendi öğrenmelerini kendilerinin sağlamasına yardım etmektir.

Öğrencinin kendi kendine öğretebilmesi için aşağıdaki basamakları uygulamasına rehberlik ediniz.

1. Hedefi analiz edip tanımlama: Bu basamakta ne öğrenileceği ve bu öğrenmenin nerede, ne zaman gerçekleşeceği belirlenir.

2. Stratejiyi plânlama: Birinci basamakta ne öğrenileceği, nerede, ne zaman öğrenileceği belirlendikten sonra; bu öğrenmeyi sağlayacak strateji ya da stratejilerden oluşan bir plân hazırlayacaktır. Örneğin; öğrenci "bu konuyu şöyle çalışırsam, şu yolları kullanırsam daha başarılı olurum" gibi düşünüp öğrenme plânını belirleyecek.

3. Stratejiyi uygulama: Bu basamakta öğrenci, öğrenme hedefine ulaşmak üzere belirlediği öğrenme stratejisi ya da stratejilerini uygulayacaktır.

4. Stratejilerin sonuçlarını izleme: Bu basamakta öğrenci seçtiği öğrenme stratejisinin kendisini amaca ulaştırmada ne derece yardım ettiğini belirleyecek. Örneğin; konuyu şematize ederek çalışmam anlamamı kolaylaştırdı mı?, Ezberlemem gereken sözcüklerin baş harfleriyle cümle kurma stratejisi hatırlamamı kolaylaştırdı mı? vb. sorularla seçtiği öğrenme stratejisinin etkili olup olmadığını ortaya koyacak.

5. Stratejiyi uygun hâle getirme: Eğer 4. basamakta sorulan sorulara alınan cevaplar evet ise, strateji öğrenmeye yardım etmiştir. Bu durumda öğrenci, strateji değiştirmesine gerek olmadığına karar verir. Ancak strateji, öğrenme bakımından tatminkâr bir sonuç vermediyse durumu yeniden gözden geçirip hedefine daha uygun bir strateji plânlayacaktır.

Yaratıcı Problem Çözme

Yaratıcı problem çözme, daha genel bir problem çözme türüdür. Sınıfta ve günlük yaşamda karşılaştığımız pek çok problem tek boyutlu değil, çok boyutludur ve yaratıcı düşünmeyi gerektirir.
Yaratıcılık, değişik durumlarda esnek, akıcı, özgün, alışılmıştan farklı bir şekilde düşünmeyi kapsar.
Özgünlük, benzersiz cevaplar üretme olarak tanımlanmaktadır.
Esneklik, değişen koşullara uyum sağlama yeteneğidir. Öğretmenler düzenleyecekleri farklı ortamlarla öğrencilerin esnek düşünmelerini destekleyecek alıştırmalar yapmalarına yardım edebilirler.

Akıcılık, fikirlerin hızlı bir şekilde sıralanmasıdır. Örneğin; çocuklara beyaz ve yenilebilir şeyleri sıralayın diye sorulduğunda; süt, ekmek, un, patates ezmesi, şeker, tuz diye sıralayan çocuğun akıcılık puanı, bunlardan sadece süt, un, şeker gibi daha az yiyecek adı verenden daha yüksektir.
Öğrencilerin yaratıcılığını, yani özgün, akıcı, esnek düşünmesini daha önce '
sabitleşmiş ön öğrenmeler engelleyebilir. Ayrıca, duygusal faktörler de yaratıcı r
problem çözmeyi engelleyebilir. Çocuktaki "hata yapma" korkusu, onu yaratıcı prob- '
lem çözmekten alıkoyan Çocuk hata yapmaktan korkmadığı zaman yaratıcı problem çözme durumları daha eğlenceli ve güdüleyicidir.

Yaratıcı Problem Çözme Öğretiminde Kullanılacak Stratejide Aşağıdaki Altı Öğenin Bulunması Gerekir:

1. Kuluçka (tasarlama) için zaman veriniz
Yaratıcı problem çözmede önemli olan nokta çözüme ulaşmak için acele etmekten kaçınmaktır. Bu durumda da tek boyutlu problem çözmede olduğu gibi t problemin tam olarak anlaşılması önem taşımaktadır.
[Örneğin; "Gökçe elmalı poğaçayı fırında 45 dakikada pişirmektedir. Bu durumda "Üç elmalı poğaçanın pişirilmesi ne kadar zaman alır?"
Öğrencilerin çoğu acele ederek üç ile 45'i çarpmışlardır. Oysa biraz daha düşünerek problemi anlasalardı, üç elmalı poğaça aynı anda fırında pişeceğinden dolayı bir poğaça ile üç poğaçanın pişirme süresinin eşit olacağını göreceklerdi.

2. Yargıyı erteleyiniz.
Yaratıcı problem çözmede, öğrenciler bir çözüm yolunu denemeden önce tüm olasılıkları düşünmeleri için yargıyı ertelemeye teşvik edilmelidir. Birçok çözüm yolunu görmeyi sağlayan yöntemlerden biri beyin fırtınasıdır. Ne kadar saçma olursa olsun tüm kişilerden fikirler alınır ve biri muhtemel çözüm olarak değerlendirilir. Örneğin; "Sınıf temsilcisini en adil biçimde nasıl seçelim?" Beyin fırtınası yoluyla tüm öğrencilerin düşündüğü olası çözümler alınır. Onlardan en uygun olanına karar verilir.

3. Uygun bir hava yaratınız.
Yaratıcı problem çözme becerisi; rahat, neşeli, eğlenceli bir ortamda gelişir. Öğrencinin olağan dışı, hayal ürünü fikirlerine karşı öğretmenler saygı göstermeli, onları bu fikirlerini ifade etmeye teşvik etmeli; çocuk, hata yapma korkusu yaşamamalıdır.

4. Problemi analiz ediniz ve özelliklerini listeleyiniz. Problemin temel özelliklerini, öğelerini analiz etmek gerekir.
Örneğin; "Bir kişi apartmanının üçüncü katından aşağıdaki manava, ipe bağlanmış hafif bir torba sarkıtarak içinin doldurulmasını istemiştir. Ancak, torba, havada uçuştuğundan ip ile sarkıtması çok zor olmaktadır."
Bu durumda torbanın savrulmaması için ne yapardınız? diye sorulduğunda öğrenciler çeşitli cevaplar vermişlerdir. Bu cevaplardan bazıları şunlardır:

• "Torbayı atmaz, aşağıya iner kendim alırdım."
• "Daha ağır bez bir torba seçerdim."
• "Torbanın içine taş koyardım."
• "Torbaya ağırlık yapsın diye torbanın ağzını çamaşır mandalı ile tutturarak
sarkıtırdım."

Yukarıdaki cevaplardan en yaratıcı, en kolay ve en tehlikesizi kuşkusuz sonuncusudur.

Naylon torbanın sarkıtılamayacak kadar hafif olduğu, problemin temel nedeni olarak belirlendiğinde çözüme daha kolay ve daha yaratıcı olarak ulaşılabilir.

5. Öğrencilerin yaratıcı bilişsel yeterlikleri öğrenmelerine rehberlik ediniz.

Öğrencilere yaratıcı problem çözme için belirli stratejiler öğretilebilir.
Öğrencileri;
• Problemi zihinde açık bir şekilde anlamaya,
• Olağan dışı fikirler düşünmeye,
• Birçok fikir üretmeye,
• Olasılıkları şematize etmeye, teşvik ediniz.

6. Öğrencilerin yaratıcı problem çözmeleri için çok sayıda alıştırma yapmalarını ve bilgilendirici dönüt almalarını sağlayınız.
Örneğin; çocuğuyla birlikte bir baba, arsayı satın almak üzere bakmaya gitmiştir. Alıcı satıcıya:
"Acaba arsa kaç metre karedir?" diye sorar. Satıcı da yaklaşık olarak 500 mama tam olarak kaç molduğunu bilmediğini söyler. Çocuğun babası ile satıcı "Tam olarak nasıl ölçelim? Yanımızda da ölçmek için hiçbir şeyimiz yok, adımlayalım bari." diye konuşurken, çocuk, acaba nasıl bir çözüm bulmuş dersiniz?
Çocuk, yanlarında duran otomobili göstererek "Baba, otomobilin kilometresini sıfırlayalım. Boyunu ve enini otomobille dolaşarak ölçelim. Sonra da enini ve boyunu çarpıp alanını bulalım" der.

Kavram Öğrenme ve Öğretimi

Belirli kavramlar çocuklara ne zaman, hangi düzeyde öğretilmelidir? Yaşamın ilk yıllarında, çocukların kavramları öğrenebilmeleri, sinir sisteminin olgunlaşmasına bağlıdır.
Kavram öğrenme dört düzeyde gerçekleşmektedir. Bunlar; somut düzey, tanıma düzeyi, sınıflama düzeyi ve soyut düzeydir. Kavram öğrenme dört düzeyde gerçekleştiği gibi, öğrencinin gelişim düzeyi ve ön öğrenmeleri dikkate alınarak kavram öğretimi de doğal olarak bu dört düzeyde gerçekleşmektedir.

A. SOMUT DÜZEY VE TANIMA DÜZEYİNDE KAVRAM ÖĞRETİMİ

Çocuklar somut ve tanıma düzeyindeki birçok kavramı aileden, komşudan kısacası informal eğitim yoluyla öğrenir. Ancak bazı kavramların somut ve tanıma düzeyinde öğrenilmesi ilköğretim, orta öğretim hatta yüksek öğretim düzeyinde sürer. Örneğin; delta, mikroskop vb. kavramlar okul yıllarında somut ve tanıma düzeyinde öğrenilir.
Hangi yaşta olursa olsun öğrencinin kavramı somut ve tanıma düzeyinde öğrenmesini sağlamak için aşağıdaki öğretim ilkelerini uygulamak gerekir.

1. Kavramın gerçek maddesi (kendisi), resmi ya da diğer temsilcileri sınıfa getirilmelidir. Örneğin; sınıfta bir çiçeğin çeşitli bölümleri incelenecekse sınıfa, çeşitli bölümlerinin görülebileceği çiçekler getirilir. Çiçeklerin her bir bölümü somut olarak görülür.

2. Öğrencilere maddenin adı verilmeli, madde ile adı arasındaki ilişki kurmaları sağlanmalıdır. Çocuklar okula gelmeden önce bazı kavramların adı, sözcük dağarcıklarında bulunmayabilir. Ancak, gerek okul öncesi eğitim gerekse okul sırasında kavramların adları çocuklara verilmelidir. Çocuk kavramın adı ile kendisini ilişkilendirmelidir.

3. Maddenin doğru tanınmasından ve adlandırılmasından hemen sonra bilgilendirici dönüt verilmelidir. Örneğin; Çocuk, taç yaprağını bulup gösterdikten sonra "Aferin taç yaprağı doğru gösterdin." diyerek doğru davranışı pekiştirmeli; yanlış gösterdi ise neden yanlış yaptığı açıklanıp, taç yaprağın ne olduğu çiçek üstünde tekrar öğrenci ile birlikte bulunarak gösterilmelidir.

4. Öğrencinin maddeyi tanıyıp tanımadığını belirlemek üzere madde daha sonra tekrar gösterilmeli ve adıyla ilişkilendirilmesi sağlanmalıdır.

5. Gerekirse 1. ve 4. maddeler tekrar edilmelidir.

B. SINIFLAMANIN BAŞLANGIÇ DÜZEYİNDE KAVRAM ÖĞRETİMİ

İlköğretime gelmeden önce çocuklar çevrelerinde somut örneği olan birçok kavramı sınıflama düzeyinde öğrenmiştir. Örneğin; meyve kavramının kapsamında yer alan elma, armut, portakal vb. ayırt edip sınıflayabilirler. Ancak "ağırlık ölçüleri", "isim" gibi kavramları ilköğretim yıllarında öğrenirler. Hatta bazı soyut kavramları lise hatta üniversite yıllarında kazanırlar. Örneğin; eğitim, öğrenme, öğretme stratejileri vb. kavramları üniversitede öğrenirler.

Sınıflamanın başlangıç düzeyinde kavram öğretmede kullanılan ilkeler aşağıda sırayla verilmiştir. Bu ilkeler kullanılarak öğrencilerin bazı kolay örnekleri sınıflandırmalarına rehberlik edilebilir.

1. Öğrencilere kavramın en az iki farklı örneği ile çok kesin bir ya da iki örnek olmayanını veriniz.
Örneğin; üçgenleri öğretirken çeşitli üçgenleri örneklendirmek üzere üçgen biçimindeki kartonları, örnek olmayan durumlar için de dikdörtgeni, kareyi, beşgeni kartonlarla gösterebiliriz.

Örnek olanlar, öğrencinin kavramın belirgin özelliklerini tanımasına yardım etmelidir. Örnek olmayanlar da örneğin bazı özelliklerini taşımakla birlikte, bazı temel özellikler bakımından farklı olmalıdır.

2. Öğrencilerin örneklerle kavramın adını ilişkilendirmelerine yardım ediniz.
Bu süreç kavramın somut ve tanıma düzeyinde öğretimi için gerekli olmakla birlikte, kavramla ilgili ön öğrenmelerin hatırlanmasını sağlar.

Örneğin; öğretmen, üçgen çeşitlerine uygun ve uygun olmayan nesneleri (üçgen biçiminde fotoğraf ve resim çerçevesi, sehpa, masa, gönye vb.) öğrencilere göstererek, üçgen biçiminde olan nesneleri öğrencilerden alır.

3. Öğrencilerin, kavram özelliklerini özellikle de aynı düzlemde bulunan kavramlar varsa, kavramı diğerlerinden ayıran bir ya da iki kritik özelliğini ifadelendirmelerine yardım ediniz.

Örneğin; öğrencilere üçgenleri göstererek tümünün de üç kenarlı olduğu, üç köşeli olduğu, iç açılarını ölçerek tümünün iç açılarının toplamının (düzlemde) 1805 olduğu buldurulabilir. Öğrenciler bulamadıkları takdirde, öğretmen kavramın özelliklerini öğrencilere göstererek açıklayabilir. Sonra tekrar öğrencilerden örnekler isteyebilir. Öğrenciler, üç kenarlı, üç köşeli kapalı düzlem şekiller çizip kesebilirler.

4. Öğrencilerin kavramı tanımalarına yardım ediniz.
Sınıflamanın başlangıç aşamasında, öğrencilerin kavramın tanımını yapması çok gerekli değildir. Ancak öğrenciler, tanımda geçen sözcükleri anlayarak kullanmalıdır. Bu nedenle kavramın tanımını öğrencilerin kendilerinin yapmalarına yardım ediniz. Örneğin; üçgen kavramında geçen "kenar", "köşe", "iç açı" gibi kavramları somut olarak kendileri görerek, duyarak, ölçerek ne anlama geldiğini öğrenmelidirler.

5. Öğrencilere kavramın yeni örneklerini ve örnek olmayanlarını vererek onların kavramı farklı durumlarda tanımaları ve sınıflamalarını sağlayınız.

6. Öğrencilere bilgilendirici dönüt veriniz.
Öğrencinin, örneği doğru betimleyip betimlemediğini bilmesi, doğru betimlemedi ise neden (nerede) hata yaptığını öğrenmesi, kavramı doğru öğrenmesini sağlayacaktır.
Örneğin; çocuk üçgen yerine başka bir şekli tanımlıyorsa, bilgilendirici dönüt verilmediği takdirde yanlış öğrenmeyle devam edebilir.

C. GELİŞMİŞ VE SOYUT DÜZEYDE KAVRAM ÖĞRETİMİ

Etkili bir öğretimle, çocukların 10-12 yaşlarda soyut düzeyde kavram öğrenebildikleri gözlenmiştir. Ancak bu yaşlarda her koşulda soyut düzeyde kavram öğrenmeye hazır olmadıkları da ortaya çıkmıştır.
Kavramı plânlı bir şekilde öğretme, üst düzeyde kavram öğrenmeyi sağlamaktadır. Öğretimin etkililiği iki temel faktöre bağlıdır:
a. Ön koşul öğrenmeler tam olmalıdır. Kavramın soyut düzeyde öğretilmesini sağlamak için, kavramın sınıflanmasının başlangıç düzeyinde öğrenilmiş olması gerekir.
b. Kavram öğretiminde pek çok durumda test edilmiş ilkeleri kullanmak gerekir. Bu ilkelerin basamak basamak nasıl uygulanacağı aşağıda verilmiştir.
1. Öğrencileri kavram öğrenmeye hazırlayınız.
2. Kavramın örneklerini ve kavrama örnek olmayanları veriniz.
3. Öğrencilerin, örnekleri ve örnek olmayanları belirleyebilmeleri için öğrenme stratejisi kazanmalarına yardım ediniz.
4. Öğrencilerin kavramların adlarını ve özelliklerini kazanmalarına yardım ediniz.
5. Öğrencilerin kavramları tam anlamalarına yardım ediniz.
6. Öğrencilerin kavramları kullanmalarını sağlayınız.
7. Öğrencilere dönüt veriniz.

Bu basamakların nasıl uygulanacağı aşağıda açıklanmıştır.

1. Öğrencileri kavram öğrenmeye hazırlayınız.
Öğrencileri kavram öğrenmeye hazırlamak için öncelikle bu kavramı niçin öğrenmeleri gerektiği ve nerelerde kullanacakları açıklanarak, dikkatleri ve ilgileri kavram üstüne yoğunlaştırılır.
Öğrencinin öğreneceği kavramlarla ilgili hiyerarşi ve kavramlar arası ilişkiler, yani kavram şeması (haritası) verilerek öğrencinin anlamlı öğrenmesi sağlanır. Öğrenmenin oluşumunda açıklandığı gibi; kavram şeması (haritası), bilgiyi anlamlı bir biçimde örgütleyerek öğrenmeye yardım eden bir öğrenme stratejisidir.
Kavram şeması (haritası) bir kavram hiyerarşisinde, öğrencinin kavramların yerlerini ve birbirleriyle ilişkilerini görmesine yardım ederek bilgiyi uzun süreli belleğe göndermede anlamlı kotlama yapmasını ve bilgiyi geri getirmesini (hatırlamasını) kolaylaştırır. Öğrenciye temel bir çerçeve sağlayarak ayrıntıyı nereye yerleştireceğine yol gösterir. Ayrıca, öğreneceği yeni kavramın daha önce öğrenmiş olduğu kavramlar arasındaki yerini görmesine, sınırlarını çizmesine rehberlik eder.

2. Öğrencilere kavram örneklerini ve örnek olmayanları sununuz.
Kavram hiyerarşisinde herhangi bir kavram öğretirken, bir kavram örneği (kendisi) d.ğer kavramların örnek olmayanıdır. Örneğin; eğer ikiz kenar üçgeni öğretiyorsanız, eşkenar üçgen ve çeşit kenar üçgenler örnek olmayanlardır

Kavram hiyerarşisinde iki ya da daha fazla kavram arasındaki ilişkileri öğrenmede aynı düzlemdeki kavramın öğrenilmesi, aşamalı iki kavramın öğrenilmesinden daha kolaydır.
Yine aynı örneği devam ettirecek olursak ikizkenar üçgen, eşkenar üçgen, çeşitkenar üçgen "kenarlarına göre üçgenler" kavramının aynı düzlemdeki alt kavramlarıdır. Örnek olanları ve örnek olmayanları aynı düzlemdeki bu kavramlardan verdiğimiz takdirde öğrencilerin kavramlar arasındaki benzerlik ve farklılıkları anlamlandırmaları kolay olur.
O halde "ikizkenar üçgen" kavramını öğrenmek için örnek olanlar; çeşitli büyüklükteki ikizkenar üçgen biçimleridir. (Bunlar çeşitli kartonlardan kesilip hazırlanabileceği gibi çevredeki eşyaların yüzeylerinden de örnekler gösterilebilir.) Örnek olmayanlar ise; eşkenar ve çeşit kenar üçgenlerdir.

3. Öğrencilerin örnek ve örnek olmayanları tanımaları için strateji geliştirmelerine yardım ediniz.
Öğrenci bu amaçla strateji geliştirdiğinde daha sonra dışsal destek ve dışsal dönüt ihtiyacı azalır.
Öğrenciye kazandırılacak bir strateji şu olabilir: Kavramın belirgin özellikleri öğrenciye verilir ve bu özelliklerin örnek olan ve olmayanlarda bulunup bulunmadığına öğrenci bakabilir.
Örneğin; ikizkenar üçgen öğretilirken verilen örnekte ve örnek olmayanda aşağıdaki özelliklerin bulunup bulunmadığı sorulabilir.

4. Öğrencilerin kavramların adını ve özelliklerini kazanmalarını sağlayınız.
Öğretmenler genellikle ünitenin başında bu amaçla anahtar sözcük listeleri verirler. Ancak verilen bu sözcük listeleri temel kavramın özelliklerini tanımlamaya yeterli olmalıdır. Örneğin; "ikizkenar üçgen" kavramının özelliklerini tanımlamada kullanılabilecek sözcük listeleri şunlar olabilir: "Kapalı düzlem", "ikizkenar", "açı", "eşit açı", "taban açısı", "üçgen" vb.
İkizkenar üçgenin özellikleri yukarıdaki anahtar sözcüklerin kullanıldığı "Nesi var?" oyunu yolu ile de bulunabilir.

5. Öğrencilerin kavramları tam olarak anlamalarını sağlayınız.
Sunuş yoluyla öğretimin uygulandığı durumda kavramı adlandıran sözcüklerin tanımı genellikle öğretmenler tarafından yazılı ya da sözlü olarak verilir. Daha sonra kavram örnekleri ve örnek olmayanları sunulur. Böylece öğrencinin kavramın özelliklerini bulup çıkarması ve tanımlaması için fazla zaman harcanmadığı gibi yanlış öğrenmeler de önlenmiş olur.
Kavramı tanımlamada kullanılacak sözcükler çocuğun gelişim düzeyine uygun olmalıdır. 10-12 yaş civarında yaygın olarak kullanılan tanımların, teknik tanımlardan daha kolay ve etkili öğrenildiği gözlenmiştir. Teknik tanımlar ise 14 ve üstündeki yaşlarda etkili olarak kullanılabilmektedir.
Örneğin; "ikizkenar üçgen" için yaygın olarak kullanılan tanım; iki kenarının uzunluğu eşit olan üçgendir. Teknik tanım ise; iki kenarının uzunluğu ve taban açıları eşit olan düzlemsel kapalı basit şekillerdir.

Öğrenci tanımda geçen tüm terimlerin anlamlarını bilmeli ki kavramın tanımını anlayabilsin.

6. Öğrencilerin kavramları kullanmalarını sağlayınız.
Öğrenilen kavramı, öğrencinin çok çeşitli durumlarda kullanmasını sağlayarak öğrendiklerini transfer etme fırsatları yaratınız. Örneğin; "ikizkenar üçgen' kavramının kullanımını örneklendirecekleri ilkeler ve problem çözme alıştırmaları ver-niz.
Örneğin; iki kenarı eşit üçgenin taban açıları da gerçekten eşit mi? Ölçüp kontrol edelim.
• İki ikizkenar üçgen nasıl bir dörtgen yapar?
• İkizkenar üçgenin iç açılarının toplamı 180° midir?
7. Öğrencilere dönüt veriniz.
Öğrenciye öğrenme sonuçları hakkında bilgi vermek, onları her zaman belirsizlikten kurtarıp öğrenmelerini sürdürmelerini sağlayacaktır. Böylece doğru öğrendiklerinin farkına vararak ya da eksik ve yanlış öğrenmelerini tamamlayarak tam öğrenmelerine rehberlik edilecektir.
Yukarıda kavram öğretiminde tüme varım (örnek-kural-örnek) ve sunuş yoluyla öğretim yaklaşımlarının bir kombinasyonu verilmiştir. Aşağıda ise kural-örnek kavram öğretimi ömeklendirilmiştir.
Kural-örnek kavram öğretme stratejisi dört temel adımı kapsamaktadır:
1. Kavramın üst ve aynı düzlemde yer alan kavramlarla ilişkilerini tanımlayınız (kavram şeması verme). Kavramın temel özelliklerini belirleyiniz.
2. Kavramın tanımını açıklayınız ve özelliklerinin anlaşıldığından emin olunuz.
3. Temel özellikleri somutlaştıran kavram örneklerini ve örnek olmayanları veriniz.
4. Son olarak kavram örneklerini ve örnek olmayanlarını karışık olarak sununuz. Öğrencilerden doğru örnekleri ve örnek olmayanları gruplandırmalarını ve gruplandırmalarına temel teşkil eden özellikleri açıklamalarını isteyiniz.
Aşağıda verilen ders örneğinde bu basamakları belirlemeye çalışınız.

Ders : Türkçe
Sınıf : İlköğretim IV. sınıf
Konu : Soru cümleleri
Hedef : Soru cümlelerini kavrayabilme

Hedef davranışlar :
1. Soru cümlesini kendi ifadesiyle tanımlama
2. Soru cümlesinin özelliklerini örnek vererek açıklama
3. Soru cümlesi ve diğer cümlelerin özellikleri arasındaki benzerlik ve farklılıkları açıklama

• Öğretmen, teypten soru cümlelerini kapsayan bir küçük olayı öğrencilere dinletir.
• Teypten dinlediğimiz olayı "kim özetleyecek?" diye sorar. "İşte size bir soru cümlesi!"
Dinlenen olayda geçen "soru cümlelerine" öğrencilerin dikkatini çeker. Örneğin;
"Ayşe nereye gitmişti?",
"Ayşe İzmir'e niçin gitti?",
"Orada ne yaptı?" gibi olayda geçen cümleleri yazarlar.

Daha önce cümle türlerinden olumlu ve olumsuz cümleleri görmüştük. Bugün de soru sözcükleriyle kurulan cümlelerin ne olduğunu, ne amaçla kullandığımızı ve özelliklerini öğreneceğiz. Soru cümlelerini öğrendikten sonra, sorularımızı daha doğru olarak sorup yazacağız. Biz dilimizi doğru konuşup doğru yazmalıyız ki başkalarıyla kolayca anlaşabilelim. Başkaları da bizim ne istediğimizi, ne söylediğimizi kolayca anlayabilsin.

• Şimdi daha önce yazdığımız cümlelere bir bakalım, "Soru cümlesi ne işimize yarıyor?"
"Bilinmeyen şey/leri, kişi/leri, zamanı vb. öğrenmek için kullanılan cümlelere soru cümlesi denir."
O hâlde soru cümlesini bilinmeyen bir şeyi öğrenmek, için kuruyoruz. Şimd. şu cümlelere dikkat edelim; neleri öğrenmeye çalışıyoruz?
• Ayşe nereye gitmişti?("Yer" cevabı alınmaya çalışılır.)
• Ayşe İzmir'e ne zaman gitti?("Zaman" cevabı alınmaya çalışılır.)
• Gelecek hafta İstanbul'a kim gidecek? ("Kişi" cevabı alınmaya çalışılır.)
• "O hâlde değişik bilgileri öğrenmek için değişik soru sözcükleri kullanıyoruz."
"Ayrıca soru cümlelerinin sonuna da soru işareti koyuyoruz."
Şimdi şu cümlelere bakınız ve hangilerinin soru cümlesi olduğunu siz söyleyiniz.
• Ahmet bugün nereye gitti?
• Yarın, sanırım yağmur yağacak.
• Ebru ne zaman okula başlayacak?
• Kitaplarını yerine yerleştir.
Gökçe: "Sanırım bir ve üçüncü" cümle; birinci cümlede Ahmet'in bugün gittiği yer öğrenilmek isteniyor; ayrıca cümlenin sonunda da soru işareti var.
Onur: "Gökçe'ye katılıyorum. Üçüncü cümlede de Ebru'nun okula başlama zamanı öğrenilmek isteniyor ve bu cümlenin sonunda da soru işareti var."
Öğretmen: "Evet çocuklar cevaplarınız çok doğru. Güzel. Şimdi sizlerle, sorular soracağınız bazı oyunlar oynayalım.
• Öğretmen bir grup çocuğa değişik öykü kitapları verir. "Şimdi arkadaşlarımızın okuduğu öykülerin adını öğrenelim. Haydi bakalım nasıl soracağız?" der ve öğrencilerin arkadaşlarına soru sormasını sağlar.
• Birkaç öğrencinin oturduğu yeri değiştirir ve arkadaşlarının oturduğu yeri öğrenmeleri için soru sormalarını ister.
• "Nesi var" oyununu "kim", "nerede", ne yaptı", "ne zaman", "nedir", vb. soru sözcüklerini kullanarak tanıdıkları bir devlet büyüğünü, bir yazarı ya da kendi arkadaşlarından birini betimleyerek oynamalarını sağlar.

Öğrenme Güçlükleri

Herhangi bir bilgiyi edinme hızı bakımından aramızda farklar var. Bazılarımız sözel derslere daha az çalışarak başarılı olurken bazılarımız sayısal derslerde aynı performansı daha etkili biçimde sergileyebiliyor. Çünkü kişisel yatkınlıklarımız öğrenme hızımızı birebir etkiliyor. Bu kişisel yatkınlıklarımızı da, maruz kaldığımız çevresel etmenler, geçmişten getirdiğimiz bilgi birikimleri, aldığımız eğitim ve genetik kodlar belirtiyor. Bu nedenle de yaşadığımız en ufak bir başarısızlığı zekâ düzeyimize ya da öğrenme kapasitemize bağlamak pek doğru değil. Örneğin, matematikte geçen konulardan birini anlamakta güçlük çektiysek, bu bizim öğrenme güçlüğü çektiğimiz anlamına gelmiyor. Çünkü öğrenme güçlüğü, kendisini daha geniş bir yelpazede açığa vuruyor. Öğrenme güçlüğü çeken bireylerde beynin bilgiyi alıp, işleyip, kodlamasında birtakım sorunlar yaşanıyor. Ayrıca her ne kadar öğrenme güçlüğü tanısı almak kulağa korkutucu gelse de, bu güçlükler çoğu kez kişinin zekâsının bir göstergesi de değil. Öyle ki, dünyanın hayranlıkla izlediği çizgi filmlerin yaratıcısı Walt Disney'in ya da telefonu bulan mucit Alexander Graham Bell'in de öğrenme güçlüğü çektiği, bilinen bir gerçek.

Öğrenme güçlükleri, kaynaklandıkları köken bakımından farklı türlere ayrılsalar da, tümü kişinin öğrenme hızını yavaşlatıyor. Yapılan araştırmalara göre genetik yatkınlık, öğrenme güçlüklerinde büyük paya sahip. Aile geçmişinde öğrenme güçlüğü bulunan kişilerin kendilerinin de öğrenme güçlüğü yaşama olasılığı artıyor. Düşük kiloyla doğma, oksijensiz kalma ya da erken doğum, beyin gelişiminde aksaklıklara neden olarak öğrenme güçlüklerini tetikleye-biliyor. Uzmanlar, çevresel etmenlerin öneminde de hemfikir. Çocuklukta yetersiz beslenme, öğrenme güçlüğü yaratabiliyor. Ya da hamilelikte annenin kullandığı sigara, alkol gibi maddeler beyin gelişimini olumsuz etkileyebiliyor; çünkü alkol, gelişen sinir hücrelerine zarar veriyor.

Öğrenme Güçlükleri Farklı Türlere Ayrılıyor

Öğrenme güçlükleri farklı başlıklar altında inceleniyor: "Disgrafi", kalem ve kâğıt kullanarak düzgün harf ve sözcüklerle okunaklı el yazısı üretmedeki güçlük olarak tanımlanıyor. Bu rahatsızlıkta, kişi fiziksel olarak yazı yazmakta zorlanıyor. "Diskalkuli"de kişinin matematiksel terim ve simgeleri anlayıp kullanmayı öğrenirken büyük çaba harcaması gerekiyor. Kelime ve cümleleri okurken harflerin yerlerini karıştırmak "disleksi" olarak adlandırılıyor. Bu öğrenme güçlüğünde genellikle harflerin yerleri karıştırılıp, sözcükler yanlış okunuyor. Son olarak "dispraksi" de, konuşurken sözcük ve cümlelerin yerlerinin karıştırılması anlamına geliyor. Tüm bu sıraladığımız öğrenme güçlüklerinin ortak özellikleri, dille ilişki içinde bulunmaları. Dilsel öğe barındırmayan öğrenme güçlükleri de yaşanabiliyor. Örneğin, kişi motor hareket becerisini edinmede ya da sosyal yetenekleri geliştirmede zorlanabiliyor.

"Öğrenme güçlüklerinin temelinde yatan en önemli sorunlardan biri de dikkat eksikliği."

Tedavi Edilebiliyor mu?

Öğrenme güçlükleri tümüyle tedavi edi-lemese de öğrenme güçlüğü çeken bireyler kendileri için en uygun öğrenme tekniklerini kullanarak durumlarına uyum sağlamayı ve yaşamlarını olabilecek en yüksek kalitede sürdürmeyi başarabiliyorlar. Bu süreçte uzmanlar ve aileyle beraber, kişinin çabası da büyük bir rol oynuyor. Özellikle de erken tanı alan küçük çocukların beyinleri yeni şeyler öğrenmeye daha yatkın olduğundan bu yaşlarda alınacak özel bir eğitim, ilerisi için büyük umutlar vaat ediyor. Ancak çoğu durumda yetişkinlerde de ilerleme kaydedilebiliyor. Öğrenme güçlükleri kimi zaman da birtakım gelişimsel hastalıkların bir uzantısı olarak varlık gösterebiliyor. Örneğin, çocuğun konuşmayla ilgili fiziksel bir sorunu varsa, bu fiziksel sorun ortadan kaldırıldığında ilişkili öğrenme güçlüğü de aşılmış olabiliyor. Öğrenmeyi yalnızca konuşma kanallarındaki gelişim geriliği değil, duyma, görme gibi duyusal işlevlerin bozukluğu da olumsuz etkiliyor. Çünkü bir bilgiyi öğrenirken tüm duyu organlarımızdan da yardım alıyoruz. Herhangi bir tanesinde aksaklık meydana geldiğinde, bu kanaldan gelen yardım tıkandığı için etkili öğrenmeyi gerçekleştirebilmek zorlaşıyor.

Öğrenme güçlüklerinin temelinde yatan en önemli sorunlardan sonuncusu, dikkat dağınıklığı. Çünkü kendimiz için bir bilginin gerekliliğine karar vermemiz için, öncelikle o bilgiye dikkatimizi vermemiz ve yoğun bir çalışma sonrası o bilgiyi içselleştirmemiz gerekiyor. Dolayısıyla dikkatimizi toplayamaz-sak öğrenmenin gerçekleşmesi de güçleşiyor. Dikkat eksikliğiyle beraber görülen hi-peraktivite, özellikle de öğrenmenin en etkili gerçekleşebileceği yaşlarda ortaya çıkan bir durum olduğundan, uzmanlar ebeveynleri uyarıyorlar. Hiperaktivite, ilaç tedavisiyle iyileştirilebiliyor. Bu nedenle de erken tanı büyük önem kazanıyor.

Farklı Beyin Yapıları

Yapılan son araştırmalara göre öğrenme güçlüğü çeken kişilerin beyinleri normal bireylerin beyinleriyle karşılaştırıldığında yapısal ve işlevsel bazı farklılıklar gösteriyor. Bu farklılıkların yoğunlaştığı beyin bölgesi "planum temporale" olarak adlandırılıyor. Beynin her iki yarım küresinde de yer alan bu bölge, işlevsel olarak dille ilişkili. Sağlıklı bireylerde beynin sol yarımküresindeki planum temporale sağ yarım küredekine göre daha büyükken, disleksik öğrenme güçlüğü gözlenen bireylerin her iki yarım kürelerindeki planum temporale eşit büyüklükte.

Kaynaklar:
http://kidshealth.org/teen/diseases_conditions/lear-ning/learning_disabilities.html

Toplumsal Çevrenin Önemi

Hepimiz toplumsal bir çevrede, o toplumsal çevrenin benimsediği normlar, kurallar, örf ve adetlerle yaşıyoruz. İçinde bulunduğumuz bu toplumsal çevre, düşünce ve davranışlarımızı öylesine etkileyebiliyor ki, bir süre sonra bizler de bir birey olarak o topluluğun aynası haline gelmeye başlıyoruz. Öyleyse insanlarla iletişim içine girdiğimiz her an, bizim için eşzamanlı bir öğrenme süreci anlamına geliyor. Gözlemlediğimiz bir kişinin, yaptığı bir eylem sonunda zarar görmesi, bizleri de o davranıştan uzak tutuyor. Ya da benzer şekilde başkası yaptığında ödüllendirilen davranışlar, bizlerde de onu eyleme geçirme eğilimi uyandırıyor. Sonuç olarak herhangi bir şeyi öğrenebilmemiz için onu mutlaka kendi deneyimlerimizle sınamamız gerekmiyor. Başkalarını gözlemleyerek de öğrenme mümkün. Bu noktada dikkat, önemli bir unsur. Çünkü birini gözlemleyerek onun yaşadıklarından bir şeyler öğrenebilmemiz için öncelikle ona dikkatimizi vermemiz gerekiyor. Kişiye, yani modele dikkatimizi verdikten sonra bilişsel etmenler devreye giriyor. Yapılan davranışı ve modelin gördüğü ödül ya da cezayı daha sonradan da hatırlayabil-memiz, öğrenme sürecimizde önemli bir yer kaplıyor. Bu hatırlama sürecini kuvvetlendi-rense hiç kuşkusuz tekrarlar. Davranış model tarafından ne kadar sık tekrarlanırsa, gözlemcideki öğrenme o denli kuvvetli gerçekleşiyor.

Bilişsel işleyişlerle toplumsal iletişimin bu denli yakın olması, aralarında nedensel bir ilişkinin bulunup bulunmadığıyla ilgili olarak akıllarda soru işareti uyandırıyor. Bu soruya bir yaklaşım olarak sosyal gelişim kuramının fikir babası L. Vygotsky, bilişsel gelişimlerimizin toplumsal ilişkilerden etkilendiğini öne sürüyor. Vygotsky'e göre çocuğun kültürel gelişimindeki her bir işleyiş kendisini iki aşamada açığa vuruyor: İlki, içinde büyüdüğü toplumsal çevredeki gereksinim ve ilişkileriyle şekillenen toplumsal aşamayken, ikincisi bu amaçla geliştirdiği eylem ve düşünceleri içselleştirildiği bireysel aşamadan oluşuyor. Vygotsky'nin kuramındaki diğer bir noktaysa bilişsel gelişimdeki potansiyelde "yakınsal gelişim bölgesi". Bu, toplumsal ilişkiler içinde bulunulmaya başlandıkça ulaşılan bir gelişim düzeyi. Kurama göre çocuk, toplumsal etkileşimler sırasında, erişkinlerin rehberliği ve arkadaşlarının yardımıyla tek başına erişebileceği noktadan çok daha ileri bir zihinsel gelişim düzeyine ulaşabiliyor. Vygotsky'nin kuramının en önemli uygulama alanı, dil gelişiminin açıklanmasına yönelik varsayımları. Bir bebeğin dil öğrenirken kullandığı ilk ifadeler çevresiyle iletişim amaçlı olsa da, daha sonra bu ifadeler gelişiyor ve kişinin iç sesinin oluşumunda temel oluşturuyor.

"Modanın toplumsal bir etki olduğunu ve giyinme davranışımız üzerinde yoğun etkide bulunduğunu söyleyebiliriz."

Şiddet Görüntüleri Çocukları Etkiliyor

1961 yılında "gözlemleyerek öğrenme" kavramını bir deneyle ispatlayan Albert Bandura'nın yaptığı çalışma, sonuçlarının televizyon programlarının çocuklar üzerindeki etkisine gönderme yapması açısından önem kazanıyor. Bandura, deneyinde bazı çocuklara bir film izlettiriyor. İzlettirdiği filmde, "Bobo doll" adı verilen bir oyuncağa bağırıp söven, onu tekmeleyen bir ergin görülüyor. Bunu izleyen çocuklar, daha sonra teker teker oyuncakla dolu bir odaya almıyorlar. Tam oyunlarının ortasında, biri gelerek bu oyuncaklarla artık başka bir çocuğun oynayacağını söylüyor. İlgi çekici bu odadan çıkarılan ve hayal kırıklığına uğratılan çocuk, içinde az oyuncağın bulunduğu bir başka odaya almıyor. Bu odadaki oyuncakların arasında "Bobo doll" da bulunuyor. Filmi izleyen gruptaki çocukların, "Bobo dolF'a daha saldırgan davrandıkları gözleniyor. Bandura, bir sonraki deneyinde, bir manipülasyon daha yapıyor. Şiddeti uygulayan kişi, bir grup çocuğa izletilen filmde ödüllendiriliyorken, diğer çocuklara izletilen filmde cezalandırılıyor. Sonunda ödül olan filmi izleyen çocuklarda, şiddet davranışı daha fazla gözlemleniyor. Ancak sonunda ceza gören birini izleyen çocuklar, davranışı yapmaktan kaçmıyor. Öyleyse TV filmlerinde kötü adam cezalandırılırsa, çocuklar şiddeti öğrenmemiş mi oluyor? Ne yazık ki hayır. Sonunda kötünün cezalandığı filmi izleyenler, yalnızca öğrendiklerini davranışa geçirmemiş oluyorlar. Çünkü Bandura, bu filmi izleyen çocuklara sonunda şeker vereceğini söylediğinde ve onlardan izlediklerini anlatmalarını istediğinde, Bobo DolFa vurmayan çocuklar da en ince ayrıntısına kadar şiddeti anlatıyorlar. Bandura'nın yapmış olduğu bu deney, bir şeyi öğrenmekle, o şeyi davranışa dökmek arasındaki farkı açığa koymuş olması bakımından oldukça önemli bir yere sahip. Çünkü bilişsel öğrenme, koşullanmaların tersine her zaman davranışlarda bir değişim yaratmayabiliyor. Ancak düşünsel olarak zihnimize kazınan mesajlar, ilerideki durumlara vereceğimiz yanıtları belirlemede önem kazanıyor. Bandura'nın, televizyondaki şiddetin çocukların ilgisini neden çektiğine ilişkin varsayımları da var. Çekici, yakışıklı, güçlü yüzlerin ekranda savaştığını gören çocuklar, hoşa giden modellerin sorunlarını bu şekilde çözdüklerini düşünüyorlar. Bunun yanı sıra, şiddet programlarının çoğu, çocukların tam da ekran başında olmaları beklenen saatlerde yayınlanıyor.

Kaynaklar:
http://www.mhhe.com/socscience/comm/bandur-s.mhtml
http://teachnet.edb.utexas.edu/~lynda_abbott/Social.html

Stres Öğrenmeyi Nasıl Etkiliyor ?

Günlük yaşamımızda, küçük sıkıntılardan sevdiğimiz birinin ölümü gibi derin travmalara kadar pek çok üzücü olay yaşayabiliyoruz. Stres, bu üzüntülerin birikimli olarak yaşamsal dengemiz için oluşturduğu tehdit olarak tanımlanıyor. Stres uyandıran olaylar, olumsuz düşünceye olan yatkınlığımızla ilişkili psikolojik dinamiklerle tetiklenebildiği gibi, somut fiziksel bir kökene de dayanabiliyor. Bugüne değin stresin öğrenme ve bellek üzerindeki etkilerini ele alan pek çok araştırma yapılmış durumda. Ancak buna karşın, araştırmaların sonuçlan birbirleriyle oldukça çelişiyor. Bir yandan stres durumunda yaşanan olayların çok iyi hatırlandığına dikkat çekilirken diğer yandan stresin öğrenmeyi engellediğine vurgu yapılıyor. Stres durumunda yaşanılanların bir türlü unutu-lamadığma yönelik varsayımların en güçlü dayanak noktalarından biri, travma sonrası stres bozukluğu. Savaş, deprem gibi bir felaketin ardından gelişen travma sonrası stres bozukluğunda hastalar sürekli olarak o ana tekrar dönüp olayı bir kez daha yaşadıklarını rapor ediyorlar. Her ne kadar stres belli durumlarda ve belli dozlarda öğrenmeyi tetiklese de çoğu kez bilginin uzun süreli belleğe geçişine engel oluyor. Örneğin, ertesi gün önemli bir sınava girecek öğrencinin konuları yetiştirmesi olanaksız gibi görünüyorsa, yaşadığı stres çalıştığı kısımları öğrenmesini de güçleştire-biliyor. Peki, stresin öğrenme üzerinde kimi zaman olumlu kimi zamansa olumsuz etkilerde bulunmasını belirleyen etmenler neler olabilir? İşte, son zamanlarda yapılan bilimsel çalışmalar bu konuyu giderek daha da aydınlatıyor.

Stres, omurgalı bir hayvan olarak iki önemli biyolojik sistemimizi harekete geçiriyor: Sindirim, kalp atış hızı, kan basıncı ve vücut sıcaklığı gibi bilinç dışı yaşamsal işleyişlerin kontrolünden sorumlu otonom sinir sistemi ve hipotalamus - hipofız -böbreküstü bezleri ekseni. Hipotalamus otonom sinir sistemimizin ana kontrol noktası. Bir tehlike durumunda uyarım alan hipotalamus, hipofız bezi ve böbreküstü bezine mesaj yollayarak kortikotro-fin salınım faktörü (CRH) aracılığıyla adre-nokortikotrofık hormonun (ACHT) saliminim tetikliyor. "Kaçma ya da savaşma" tepkisinde yaşamsal bir rol oynayan korti-zol hormonuysa ACHT'nin varlığında salgılanıyor. Kortizol, ya da diğer adıyla stres hormonu, normal koşullar altında protein ve yağları karbonhidrata çevirerek kan şekerini yükseltip, metabolik etkinliği hızlandiriyor. Bu nedenle de belli düzeylerde stres, bizleri uyanık tutarak daha kolay öğrenmemize ya da çalışmalarımızı daha etkili yürütebilmemize olanak sağlayabiliyor. İşleri son anlara bıraktığımızda normaldekinden daha fazla verim almamızın altında bu işleyiş yatıyor. Ancak stres hormonu yüksek düzeylere ulaştığında beynin bellekle ilişkili hipokampüs bölgesi zarar görerek bellek sorunlarına neden oluyor.

Stresin belleğe yaptığı etkileri belirleyen tek etmen, şiddeti değil. Stresin ne zaman, hangi durumlarda yaşandığı da büyük bir paya sahip. Yapılan en son araştırmalar öyle gösteriyor ki, stres, öğrenilen bilgiyle ilişkili bir ortamda, tam olarak öğrenmenin gerçekleştiği sırada deneyimlen-diğinde bellek üzerinde olumlu etkiler gösterebiliyor. Soğuk kış aylarından birinde sıcaklığın -10 °C'ye düştüğü yeni bir şehre taşındığımızı varsayalım. Taşındığımız bu yeni şehirde merkezden eve gidiş yolumuzu öğrenmemiz, stres altındayken normal durumlardaki öğrenme sürecimize göre çok daha kısa oluyor. Çünkü bu durumda soğukluk, stres yaratan bir etmen olarak eve gidiş yolumuzda maruz kaldığımız ve eve dönüş yolu bilgisiyle ilişkili bir olumsuzluk. Benzer şekilde, bu soğuğu tam da eve giderken hissettiğimizden, öğrenme sürecimiz sırasında deneyimlemiş oluyoruz. Oysa stres öğrenme sürecimizin öncesi ya da sonrasında verilirse, olumsuz etki yapıyor. Öğrenmeden önce maruz kalman stres dikkat dağınıklığı ve odaklanmada sorunlar yaratıyorken öğrenme sonrası yaşanan stres, ceza olarak algılanıp, öğrenilen bilginin kodlanmasında engelleyici bir etmen rolü üstleniyor.

Kronik Stres

Hepimizin sürekli olarak çalışıp başarılı olamadığı alanlar olabiliyor. Yeteneklerimiz ve eğilimlerimizle de ilişkili olan bu durum, çoğu zaman yoğun stres tepkilerini tetikleyip bizleri çaresizliğe itebiliyor. Bu noktadan sonra nasıl olsa başaramayacağımızı düşünüp çalışmayı bırakabiliyoruz. Örneğin, gitara karşı çok yetenekli olmadığımız halde gitar çalmaya yönlendirildiğimizi düşünelim. Eğer gitar çalma sürecimizde yenilgi üstüne yenilgiye uğrarsak, müziğe olan ilgimizi bütünüyle yitirip üflemeli çalgıları denemeyi bile reddetmeye başlayabiliriz. İşte, böyle bir durumda, öğrenilmiş çaresizlik geliştirmiş oluyoruz. Sürekli ve şiddetli stres unsurları bir süre sonra zihnimizde onları engelleyemeyeceğimiz fikrini oluşturmaya başlıyor. Bu fikir oluşmaya başladıkça da, bunu öğrenmeye çalıştığımız eylemle ilişkili geniş bir alanı kapsayacak her şeye genelleyip, kendimizi tümünden çekebiliyoruz. Bu geri çekilme içsel motivasyonumuzu azaltıyor. İçsel motivasyonumuz bir çeşit ödül olduğundan, ödül ortamdan çekildiğinde, öğrenme de büyük ölçüde gerçekleşemiyor.

Sürekli stres durumunun öğrenmeyi engellemesinde biyolojik işleyişlerin payı da oldukça büyük. Hipotalamus - hipofiz - böbreküstü bezleri ekseninin kronik bir şekilde hareket halinde olması, pek çok hastalık ve yaşlanmayla ilişki içinde. Çünkü bu sürekli etkinleşme, sinir hücrelerinin yenilenmesi olayını azaltıyor ve hücrelerin nörotransmiterlere olan duyarlılığını düşürüyor. Sinaptik yenilenmeyiyse olanaksız kılıyor.

Kaynaklar :
Joels M., Pu Z., Wiegert 0., Oitzl M. S. & Krugers H. J. (2006).
Learning un-der stres: how does it work? TRENDS in Cognitive Sciences.
http://saImon.psy.plym.ac.uk/year2/psy221depression/psy221depressi-on.htm
http://socrates.berkeley.edu/~psyll4/weekl4Jecture.html

Öğrenmede Püf Noktalar

1) Özgül kodlama: "Özgül kodlama" ile kastedilen, bilginin kodlandığı ve geri çağrıldığı bağlamın (çevresel koşulların) aynı olması. Örneğin, açık havada, çimlerde çalışılan bir konunun sınıfta hatırlanması zorlaşabiliyor. Ancak bağlam, bilginin diğer bilgilerle ilişkisi olarak da düşünülebilir. Hep aynı sıra ve formda tekrarlanarak kodlanan bir bilgi, sınavda farklı bir yorumla sorulduğunda yanıt vermek zorlaşabiliyor. İşte bu nedenle de uzmanlar, çalışırken notlarımızı sürekli olarak tekrar düzenlememizi, başlıkların birbirleriyle olan ilişkilerini incelememizi ve yeni bağlantılar bulmaya çalışmamızı öneriyor.

2) Dizisel konum: Araştırmalar öyle gösteriyor ki, çalışmanın ortasında öğrenilen bilgiler, unutulmaya en yatkın olanları. Bu nedenle de, okulda ders ortalarında öğrencilerin daha dikkatli olmaları ve ders çalışırken konuları sürekli farklı sıralara koyarak okumaları öneriliyor.

3) Özümleyerek tekrar etme: Kimi zaman ders çalışırken kendimizi konuların arasında kaybolmuş hissederiz. Bu gibi durumlarda, görsel düzenlemeler yapmanın ve şemalarla bilginin bütününü de kavramanın bellek adına yararlı olacağı söyleniyor. Öyle ki herhangi bir konuyu çalışmadan önce bu konu hakkında en temel noktaları veren bütünsel bir özeti okuyup ayrıntıları daha sonra incelemek, öğrenmeyi kolaylaştırıyor.

4) Üst bellek (metabellek): Üst bellekle ilgili çalışmalara göre insanlar genellikle neyi bilip neyi bilmediklerine ilişkin güçlü bir iç görüye sahip oluyorlar. Araşttrmacılarsa, özellikle süreyle sınırlandırılmış bir sınav sırasında, hangi sorulara daha fazla zaman ayırmamız gerektiği konusunda bu içgörülerin bize rehberlik edebileceğine dikkat çekiyor.

Kaynak: Gerric, R & Zimbardo, P. G. Psychology and Life (2005) sf. 228

Bilim ve Teknik Dergisi Haziran 2006 iç Bükey Yansımalar sayfasından alınmıştır.

Öğrenme ve Bilişsel İşleyişler

19. yüzyılda davranışçılık alanında yapılan çalışmalar, koşullanmaların yaşamımızın bütününü kapsadığını ve öğrenmenin insan zihninin işleyişinden bağımsız olarak, kurulan uyarıcı - yanıt (operan koşullanma), ya da uyarıcı - uyarıcı (klasik koşullanma) arasındaki ilişkilere dayandığını iddia ediyordu. Ancak 1950'lerde, özellikle de dilin nasıl öğrenildiği konusunu araştırmaya yönelen biliminsanları bambaşka bir gerçekliği keşfettiler: bilişsel işleyişlerin öğrenmedeki payı. Bu farkındalık biliş devrimini de beraberinde getirdi. Bilişsel akımın varsayımları, insan zihnini karanlık bir kutuya benzeten davranışçıların açıklamada yetersiz kaldıkları noktaları gün ışığına çıkarmayı hedefliyordu. Diğer bir deyişle, zihin inceleme altına alınıyordu. Bilişsel akıma bağlı psikolog ve biyologların ulaştıkları sonuçlara göre öğrenme, ödül olmadan da gerçek-leşebiliyordu. Bunun yanı sıra her öğrenme, beraberinde mutlaka davranış değişimini de getirmek zorunda değildi. Daha da önemlisi davranışlarımız, otomatik ilişkilendirmeler-den çok anlamlı hedefler doğrultusunda biçimleniyordu. Davranışçılık akımını kökünden sarsan en etkili iddialardan birini ortaya koyan ve 20. yüzyılın ünlü dilbilimcilerinden Noam Chomsky, dilin kimi ifadelerinin tamamen orijinal ve gramatik olduğundan; bir bebeğin dili yeni öğrenirken yalnızca taklitlerle sınırlı kalmayarak, belli kurallar çerçevesinde daha önce hiç duymadığı yepyeni cümleler de kurabildiğinden bahsediyor. Bugün pek çok biliminsanı, bu varsayımı destekler biçimde, beynimizde doğuştan gelen dilsel yapıların bulunduğu ve dile maruz kaldığımızda bu merkezlerin tetiklendi-ğini düşünüyor. Dil bir yana, bilişçiler farklı noktalara da parmak basmaktan geri kalmıyorlar. Örneğin, müzisyenlerin bir müzik aleti çalarkenki davranışlarının, bir düzine uyaran-yanıt eşleşiminden daha karmaşık temellere dayandığına dikkat çekiyorlar.

Müzisyenlerin bir müzik aleti çalarken davranışlarının bir düzine uyaran-yanıt eşleşiminden daha karmaşık temellere dayandığına dikkat çeken bilişsel akım 1950'lerde bilim dünyasında adeta bir devrim yarattı.

Bilişsel öğrenmenin temelinde, aktif öğrenenin geçmiş deneyim ya da bilgi birikimi üzerinden yeni düşünceler üretmesi ve zihinsel düzenlemesini yeniden yapılandırması yatıyor. Bu varsayımı öne süren Jerome Bruner, öğrenme sırasında bireyin bilgiyi seçerek kendine has çıkarımlara vardığını ve kararlarını bu çıkarımlara dayanarak aldığını düşünüyor. Tüm bu işleyiş sonunda bilişsel bir yapı oluşturuluyor. Bu bilişsel yapıysa deneyimleri anlamlandırarak kişinin yalnızca kendisine verilen bilgiyle yetinme-mesine, kendi yorumlan çerçevesinde yeni varsayımlar oluşturabilmesine olanak sağlıyor. İşte, tüm bunlar yaşanırken bellek çok önemli bir rol üstlenmiş oluyor. Görsel ya da duyumsal yolla duyusal bellekte tutulan işlenmemiş, ham bilgi buradan kısa süreli belleğe aktarılarak işleniyor. Bu işlenme sırasında dikkat de devreye girmiş oluyor. Dikkatimizin yönlendirilmesinde deneyimlerimizin rolü büyük.
Örneğin, silahlı birini gördüğümüzde dikkatimiz hemen silaha yöneliyor. Çünkü bu aletin ne kadar büyük zararlar verebileceğini biliyoruz. Kısa süreli belleğimizde elenen ve hatırlanmaya değer bilgiler daha sonra kullanılmak üzere uzun süreli belleğimizde kodlanıyor. Ancak bili-minsanları bu kodlanmanın nasıl gerçekleş-tiğiyle ilgili olarak halen bir fikir birliğine varabilmiş değil.

Bellek Teknikleri ve Öğrenme

Hatırlar mısınız, özellikle de bundan 5 -6 yıl öncesine kadar piyasada reklamları yapılan bellek teknikleri, olağanüstü başarılar vaat ederek çok kısa sürelerde, örneğin, bir yabancı dilin öğrenilebileceğini iddia ediyordu. Üzerinde birtakım resimlerin yer aldığı küçük kartlardan oluşan set, birbirine benzer sesleri ya da sözcükleri kullanarak bunları öğrenilmesi hedeflenen dildeki bambaşka anlamlı sözcüklerle ilişkilendiriyor, bu sözcüklerin akılda kalmasını kolaylaştırıyordu. Bahsettiğimiz bu bellek setleri aslında birer mnemonik (belleğe yardımcı) bellek güçlendirme yöntemi. Bu yöntemin kullanıldığı ticari paketlerde yeni öğrenilecek bir bilginin, daha önceden öğrenilmiş, iyi bilinen bambaşka bilgilerle ilişkilendirilerek akılda kalması sağlanıyor. İzlenen bu yol, bilgilerin içselleştirilmesini zorlaştırdığından bilgileri öğretmekten çok bellekte tutulmalarını sağlıyor. Bir tür ezberleme de diyebiliriz buna. Çünkü öğrenme, bilgileri kısa yoldan akılda tutmak değil, tam tersine uzun zaman dilimleri içinde yapılan sık ve anlamlı tekrarlarla, bilginin kendi dinamikleri içinde düzenlenmesini gerektiriyor. Üstelik çoğu mnemonik teknik, zihne fazladan yükleme de yapmış oluyor. Yalnızca öğrenilecek olan bilgi değil, o bilgiyle eski bilgiler arasında kurulan ilişkinin içeriğinin de kodlanması gerekiyor. Dolayısıyla söz konusu olan öğrenmeyse, kolaya kaçmamamız ve bilgileri içselleştirebilmek adına büyük çabalar sarf etmemiz gerekiyor. İnsan zihninin işleyişi, ancak böyle bir süreç sonunda öğrenebilmeyi mümkün kılıyor.

Bugün kullanılan mnemonik bellek tekniklerinin temeli Eski Yunan'a dayanıyor. Benzer şekilde Romalıların da bu yöntemlerden yararlanmış oldukları biliniyor. Romalılar, hatırlamaları gereken uzun listeler için zihinlerinde her bir söz öbeği için imge oluşturup, bu imgeleri de koridorlardaki belli noktalarla beraber kodluyorlardı. Örneğin, çok iyi bildikleri bir sarayın korido-rundaki her bir heykele, hitap metinlerinin bir cümlesini atıyorlardı. Bu heykelle hitap metinleri arasında kurdukları ilişkileri iyice zihinlerine oturttuktan sonra, metni hatırlamaları oldukça kolaylaşıyordu. Saraydaki heykellerin sırasını oldukça iyi bildiklerinden, heykelle ilişkisini kurdukları cümleyi dile getirdiklerinde, metni de kâğıda bakmadan okumuş oluyorlardı. Ancak Romalıların, bu tekniği bir şeyler öğrenebilmek için değil de genellikle geçici metinleri belleklerinde tutmak adına kullanıyor olmaları, bizim de yukarıda dikkat çektiğimiz noktaya bir kez daha vurgu yapıyor: Bellekte tutmak, öğrenmek anlamına gelmiyor.


( Bilim ve Teknik Dergisi internet Sitesi Psikoloji Sayfasından alınmıştır. )

Koşullanmalar Yaşamımızın Her Yerinde

İster ilkokulda ister üniversitede okuyor olalım, düşük bir not aldığımızda çoğumuzun morali bozuluyor. Oysa aldığımız o kötü not, yıllar süren eğitim yaşamımızın yalnızca küçük bir parçası. İşte, buna karşın üzerimizde bu denli büyük etkiler yaratabilmesi, not sisteminin bir şekilde klasik koşullanma ilkeleri doğrultusunda bizler için yaşamsal öneme sahip nesnelerle ilişkilendirilmesinden kaynaklanıyor. Hepimizin öğrenim görmesinin altında yatan temel nedenin, para kazanarak yaşamımızın devamını sağlayacak temel gereksinimleri karşılamak olduğunu söyleyebiliriz. Bu amaç doğrultusunda para, yemek, su ve hatta uygun bir eş anlamına geliyor. Diploma parayla, girdiğimiz sınavlarda aldığımız notlarsa diplomayla ilişkilendirilerek, normal koşullar altında etkisiz uyarıcılar olan para, diploma ve notlar yemek, su ve eş gibi koşulsuz uyarıcılarla ilişkilendiriliyor ve koşullu uyarıcılara dönüşüyor.

Sonuç olarak, sınavlarda aldığımız kötü bir not, bizlerde mutlak hedefimiz olan ve birincil güdülerimizi karşılayacak nesnelere ulaşmamızda bir engel olduğundan, büyük oranda kaygı ve üzüntü yaratabiliyor.
Not sistemini ayakta tutan işleyişse aşamalı ödül - ceza mekanizması. Herhangi bir sınava çalışmadığımızda aldığımız kötü bir not ceza görevi görerek bir sonraki sınavda bizleri çalışmaya itiyor. Ya da benzer şekilde çalışıp başardığımızda, aldığımız iyi not davranışımızı pekiştirerek diğer sınavlar için de çalışmamızı tetikliyor.

Tüketici Davranışları -Reklamcılık

Televizyon ekranları ya da sokaklardaki reklam panolarında görmeye alıştığımız bir manzaradır: Reklamı yapılan ürün ve hemen sağında güzel bir kadın ya da yakışıklı bir erkek resmi. Tüm firmaların ürünlerini hemen hemen aynı şekilde tanıtıyor olmaları, bir rastlantı değil. Çünkü tüketici davranışları, pazarlama sırasında kullanılan birtakım ipuç-larıyla yönlendirilebiliyor. Halihazırda bahsettiğimiz ipucuysa bize çok tanıdık: klasik koşullanma. Bu tip reklamlarda kullanılan güzel kadın ya da yakışıklı erkek resmi, koşulsuz uyarıcı niteliğinde. Cinsel bir heyecan uyandırdıklarından, birincil güdülerimizle dikkatimizi yoğunlaştırıp bir tür ödül olarak nitelendirdiğimiz unsurlardan. Tanıtımı yapılan ürünün hemen sağına yerleştirilen bu unsur, ürünle ilişkilendirilerek markete gittiğimizde o ürüne dikkatimizi vermemizi ve satın alma davranışımızı da tetikliyor. Bu durumda ürün, bir tür koşullu uyarıcıya dönüşmüş oluyor. Dolayısıyla yapılan reklam, satışlara birebir yansımış oluyor.

Halk arasında kara kedinin, ayna kırılmasının, iki direk arasından geçmenin uğursuzluğuna inanılırken, at nalının ya da denizatı kurusunun şans getirdiği düşünülür. Hemen hemen toplumun bütününe yayılmış bu batıl inançların yanı sıra kişiler bireysel olarak da kimi nesnelere "uğur" ya da "uğursuzluk" atfedebilirler. Örneğin, herhangi bir sınava girdiklerinde yüksek bir not aldılarsa, o sınavda kullandıkları kalemin kendilerine şans getirdiğine inanabilirler. Ya da kaza yaptıkları bir gün üstlerinde olan giysilerin uğursuz olduğuna inanabilirler. Batıl inançların nasıl oluştuğuna göz attığımızda karşımıza yine koşullanmalar çıkıyor. Birbiriyle ilişkisi olmayan iki olay arasında kurulan rasgele ilişkiler, kimi davranışların pekişmesine neden olabiliyor. Örneklerimizde sınavdan başarılı olma bir ödül, kazaysa ceza yerine geçmiş durumda. Bu ödül ve ceza durumu kendilerinden bağımsız kalem ve giysi değişkenleriyle ilişki-lendirilerek batıl inançların doğmasına temel oluşturuyor. Öyleyse batıl inançlarımız da koşullanmalar yoluyla gelişiyor.

Biyolojik Geribildirim

Biyolojik geribildirim tıp alanında kimi hastalıkların tedavisinde yardımcı bir yöntem olarak kullanılıyor. Kalp atış ritmi sürekli olarak bozulan bir hasta düşünelim. Hasta, kalp atış ritimlerini gözlemleyebileceği bir ekranın önüne oturtuluyor. Ritimler normale göre hızlanmaya başladığında birtakım nefes alıp verme yöntemleriyle bu ritmi düzene koyması öğretiliyor. Hangi davranışları sergilediğinde kalp atış ritminin nasıl etkilendiğini gözlemleyebilen hasta, bir süre sonra rahatsızlık tekrar başgösterdiğinde beden hareketlerini ona göre ayarlamaya başlıyor. Böylece kalp ritim hızı gibi bilinçli olarak kontrol edemeyeceği reflekssel bir eylemi, geribildirimler yoluyla kontrol edebilmeye başlıyor. Biyolojik geribildirim yönteminin temelinde, koşulsuz bir yanıtı (kalp atış ritmi) edimsel yollarla (ekrandan verilen geribildirimler) kontrol etmeye çalışma yatıyor. Her ne kadar klasik koşullanma ve edimsel koşullanmada adı geçen sinir sistemleri birbirinden farklılık gösterse de, biyolojik geribildirim yöntemiyle koşulsuz bir yanıt, ödül - ceza mekanizmalarıyla belli bir düzeye kadar kontrol altına alınabiliyor.

Sirk Hayvanlarının Eğitimi

Sirklerde topun üzerinde kayarak ilerleyen köpekler, birbirlerinin arkalarına başlarını dayayarak şaha kalkan filler, ateş çemberlerinin içinden geçen aslanlar, hayvanseverle-rin tepkisini çekmeye devam ediyor. Çünkü sirk hayvanlarının bu davranışları sergilemeleri koşullanma dizilerinden oluşan uzun ve çoğu zaman acı verici eğitim süreçlerini kapsıyor. Ateş çemberlerinin içinden geçen aslanları ele alalım. Öncelikle hayvan o çemberin içinden geçmek için güdülendiriliyor. Bu güdülenme çoğu zaman vücut ağırlığı belli bir yüzdenin altına düşecek kadar aç bırakılarak sağlanıyor. Daha sonraysa ateş çemberinden geçtiği her sefer için etle ödüllendiriliyor. Bir süre sonra, hayvan ödülü alabilmek için çemberden geçmeyi öğreniyor.

Gösteri sırasında aslan et görmediği halde davranışı sergilemeye devam ediyor diyebilirsiniz. İşte, eğitimcinin elindeki kırbaç tam da bu noktada devreye giriyor. Eğitim sırasında etin verildiği her seferinde eğitimci kırbacryla yere vuruyor. Baştan etkisiz uyarıcı olan kırbaç, tekrarlar sonucu etle ilişkilendirilerek koşullu uyarıcı haline geliyor ve koşullu yanıt olan çemberden geçme davranışını tetikle-meye başlıyor. Dolayısıyla gösteri sırasında kırbacın sesini duyan aslan otomatik olarak çemberden atlıyor. Bu nedenle de sirk gösterilerinde kullanılan hayvanlar şaşırtıcı gösterilerini yalnızca kırbaç, alkış, ıslık gibi herhangi bir uyarıcı eşliğinde sunabiliyorlar.

( Bilim ve Teknik Dergisi internet Sitesi Psikoloji Sayfasından alınmıştır. )

Etkili Öğrenme ve Ödül

Öğrenme olayının daha etkili bir şekilde gerçekleşebilmesinde ödül önemli bir rol oynuyor. Ancak deneysel psikologların yaptığı koşullanma çalışmaları öyle gösteriyor ki, kişinin alabileceği en güzel ödül, öğrenmekten duyduğu haz. Bu nedenle de sevdiğimiz bir alanla uğraşırken daha kolay öğreniyoruz. Çünkü öğrendiklerimizin bizde merak uyandırması, gerek dikkatimizi yo-ğunlaştırabilmek gerekse yeni bilgiler edinme hevesimizi artırmak açısından önemli. Bir diğer önemli unsursa süre. Bilgiler, önümüze bir hap gibi yoğunlaştırılmış ve hazır bir şekilde sunulduğunda onları öğrenme süremiz kısalıyor; ancak aklımızda kalma süresi de pek uzun olmuyor. Bir bilgiyi öğrenebilmek için ne kadar emek harcar, diğer konularla ilişkilerini düşünür, ör-neklendirebilirsek zihnimizde kalma süresi de o denli uzuyor. Etkili öğrenme mekanizmaları ve sürekli tekrarlarla herhangi bir konuda zihinsel gelişme kaydedebilmemiz mümkün. Bu fikri destekleyen kuramlardan biri, Morton'un Logojen Modeli olarak adlandırılıyor. Bu modelde her bir sözcük kendine has yazım, fonoloji (ses), anlam, sözdizim özellikleri içeren "logojenler" olarak anılıyor. Bu logojenler belli bir eşiğe ulaşınca zihinde canlanıyorlar. Zihnimizde öğrenme ve tekrar yoluyla ne denli kuvvetli ağlar oluşturabilir-sek, logojenlerin etkinleşme olasılıkları ve süreleri de o denli artıyor.

( Bilim ve Teknik Dergisi internet Sitesi Psikoloji Sayfasından alınmıştır. )

Etkili Öğrenme ve Farklı Öğrenme Tipleri

Her gün binlerce çocuğun aklını kurcalayan bu sorunun yansıttığı, belki de etkili öğrenme yöntemleriyle çözülebilecek basit bir sorundan ibaret. Son yıllarda uzmanların üzerine basa basa tekrarladıkları bir bulgu var: Öğrenme tipleri bireyden bireye farklılaşıyor ve her öğrenme tipine ilişkin etkili öğretme biçimleri de buna paralel olarak değişim gösteriyor.

Geçmiş deneyimlerin etkisiyle kişinin verdiği yanıtlarda beliren kalıcı değişimlere öğrenme deniliyor. Öğrenme kuramlarının çoğu, davranışlarımızı şekillendirenin deneyimlerimiz olduğu konusunda ortak bir paydada buluşuyor ve öğrenmeyi, çevresel koşullara uyum gösteren bir süreç olarak tanımlıyor.

Yapılan bir araştırmaya göre öğrenciler;
-Okuduklarının %10'unu,
-İşittiklerinin %26'sını,
-Gördüklerinin %30'unu,
-Görüp işittiklerinin %50'sini
-Söylediklerinin %70'ini,
-Yaptıkları şey konusunda söylediklerinin %90'ını akıllarında tutuyorlar.


Farklı Öğrenme Tipleri

Bu modele göre her öğrenci, farklı bir öğrenme tipi içinde değerlendiriliyor. Bu farklı öğrenme tiplerine bir göz atacak olursak:

• Öğrencinin bilgiyi işleme tercihine göre aktif öğrenci bilgiyi, fikirlerini diğerleriyle paylaşıp tartışmalara katılarak ya da uygulamalar yaparak öğreniyor. Grup çalışmalarına yatkın. Dersi not alarak dinlemeyi sevmiyor. Düşünsel öğrenciyse öncelikle bilgi üzerine tek başına sessizce düşünmeyi tercih ediyor. Yalnız çalışmayı tercih ediyor. Aktif öğrencilerle kıyaslandığında daha etkili not tutuyor.

• Öğrencinin bilgiyi algılama yöntemine göre duyumsal öğrenci, kanıtlanmış gerçeklikleri öğrenme eğiliminde oluyor. Soruları iyi çalışan yöntemler üzerinden çözmeyi seviyor ve beklenmedik sorulardan hoşlanmıyor. Ayrıntılar konusunda sabırlı ve laboratuvar çalışmalarını seviyor. Uygulama yapma eğiliminde ve dikkatli. Gerçek dünyayla ilişkili olmayan derslerden hoşlanmıyor. Sezgisel öğrenciyse farklı olasılık ya da ilişkileri keşfetme eğiliminde oluyor. Tekrarları sevmiyor, yeni şeylerin peşinden gidiyor. Sınıfta tartışılmamış şeyler üzerinden test edilmekten çekinmiyor. Yeni kavramları kapmakta başarılı ve matematiksel formüllerle sıkıntı yaşamıyor. Hızlı çalışmayı seviyor. Fazla ezber ve alışıldık hesaplar gerektiren derslerden hoşlanmıyor.

• Öğrencinin bilgiyi kaparken daha çok hangi bilgi kanalını kullandığına göre görsel öğrenci resim, diyagram, grafik ve ifadeleri tercih ediyor. Sözel öğrenciyse yazılı ve sözlü tanımlamalar ve gösteri sunumlarını tercih ediyor.

• Öğrencinin bilgiyi düzenleme yollarından hangisini tercih ettiğine göre tümevarımcı öğrenci bilgiyi, her biri
birbirini izleyen, doğrusal nitelikli nedenselliklerle değerlendirmeyi tercih ediyor. Özelden genele gelişen sunumları tercih ediyor. Soruları, mantıksal aşamaları bir bir geçerek çözüyor. Tümdengelimci öğrenciyse bilgiyi, parçaları karışık alarak değerlendirmeyi ve bütünsel bağlantıları bir anda görmeyi seçiyor. Genelden özele giden sunumları tercih ediyor. Eğer genel resmi edinebildiyse, soruları bir anda çabucak çözüyor. Ancak nasıl çözüldüğünü anlatırken zorlanıyor.

( Bilim ve Teknik Dergisi internet Sitesi Psikoloji Sayfasından alınmıştır. )